性理大學

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        幾年前，我看了《陌生的教師：當代的教育哲學》及其國內譯介，(國內譯為《教師即陌生人》)頗不以為然的放下了它。十多天前，友人又拿它來跟筆者討論。其稱：該著，很讓她看不懂，國內的詮釋，更令她透顯著不安。因此，她有幸來到國家教育研究院，乃就該著及《美學取向課程與教學之理論建構與應用研究報告》跟我討論起來：

    課程是美學文本，已經成為當代的最重要的課程論述之一。另一方面，藝術為本的研究(arts-based research)，則以藝術的觀念為基礎，邀請研究者以藝術工作者的眼光，重新觀看教育中的現象，思考教育中人與環境脈絡的關係與意義，發現教育的可能性。在這些論述中，課程、教學乞靈於美學或藝術理論，為當代課程與教學領域的研究開展了新的途徑。本研究集合國內研究者，從各種不同的觀點來探討課程美學，澄清其學術內涵，進一步提取重要概念，經由學術研究，使美學取向的課程與教學，成為可實踐的路向。本計畫以一年時間聚集國內對美學取向研究有興趣的學者，共同研讀重要著作，透過對話、質疑和論辯，從中提鍊重要概念，描繪其研究範疇、領域、內容、概念、方法和語言，奠定課程與教學美學的研究基礎。在一年來的經典研讀活動中，本研究提出關於教師發展、課程與教學革新，以及課程與教學中的美感經驗等三大向度的初步概念與可待研究之問題。(歐用生主持：《美學取向課程與教學之理論建構與應用研究報告》，臺北：國家教育研究院，99.4，摘要。)

    頁1：五育(德、智、體、群、美)均衡發展，主要是透過美感與藝術教育作為媒介，以幫助學生發展完整的認知、人格與情感。在教育領域上，美學的研究卻一直被忽略，特別是在課程與教學的領域。如Huebner (1966)早已批評，課程語言偏重升學的(技術的)或政治的(解放的)語言，而忽視了美學的、道德的語言，因此呼籲要轉向，以追求新的可能性。直到一九七O年代以後，隨著課程研究的語言學轉向，美學和美學研究才又漸漸受到重視。「美學素養」被認為是當代社會不可或缺的素養之一，最近哈佛大學修訂通識課程，以八大領域代替行之多年的七個核心課程，就將「美學與詮釋性分析」列為八大領域之首，可見美學在當代社會中的重要性。案：此乃跟著現代化、全球化與後現代的腳步在後面追趕，卻無知於《合法化危機》、《西方文明的墮落》及《從黎明到衰頹：五百年來的西方文化生活》(巴森著，鄭明萱譯，臺北：貓頭鷹出版社，2004.8初版。)的連串呼籲，實在是盡信書矣。但是，就故國傳統的深緼言，其既是立志與自我要求的意義，其尚是相互勉勵、期許與扶持的行志意義，其更是國家歷史傳統文化及存有的期許與栽培者也，是謂正德利用厚生惟和的近悅遠來遠懷而仁者無敵焉。故，禮儀之邦、道德國家而非法治國、倫理道德矣。所以，天視自我民視，天聽自我民聽，十目所視、十手所指，人之視己如見肺肝然，其嚴乎！因此，個人有個人的責任，家庭有家庭的責任，國家有國家的責任，其之共同的義意即責無旁貸的永不放棄。所以，國家執牛耳，更負此之主要與全部責任也。故，教育立國，教育建國，教育保國，教育救國，里仁為美，禮儀之邦，仁者無敵，近悅遠來遠懷矣。

    頁5-6：《教師即陌生人(Teacher as Stranger:Educational philosophy for the modent age.)》在Greene思想中的重要性：在Greene的學說中，一直維持著一種批判的觀點，她總是要想在平常的教育工作及活動中，發現到另類的更多的可能性。而這種觀點，我們可以說其實是延續了她在《教師即陌生人》一書中「教師應該作為一種批判性旁觀者」的觀點而來的，所以對於《教師即陌生人》的引介將作為我們在探討Greene這位美國當代最傑出的教育哲學家的最基礎及最關鍵的理解。此外，《教師即陌生人》更代表了美國教育哲學發展除了實用主義之外的另一個路向(存在主義、現象學的研究取向)。而且它試圖從教師個人的角度來闡述當代的教育哲學，從這個角度來說，它不僅是當今社會的教育哲學，也成為關注教師個人生命抉擇的「教師哲學」。《教師即陌生人》的寫作對象及目的：依本書序言，她是以那些選擇教學活動為其重要志業的教師與準教師為對象而寫的。作為本書對象的讀者，被認為是參與教育活動並應為教育負起責任的人，他們可以從某個特定的「生命形式」的內部出發，看到整個教育的全景。在閱讀本書中，讀者應該逐漸自我覺察到：自己所作的抉擇及在其專業生涯的不同面向裡所承擔的託付。如果可能的話，讀者應該正視自己的預設，批判地檢視其思考與說話時的種種基本原則。本書的目的是在：激發讀者提昇自我意識。本書的主要體系：將依照哲學問題的領域分為人、知識與價值等領域。而在每個問題進行哲學性的探討之前，都會有一段與該問題有關的當代學術對話的概覽。貫穿本書的論點是：實在總是有人力介入的。也就是說：當個人試圖指出有什麼時，其實總是一種經過選擇的過程。目錄：1-2章導論，3-4章論人，4-7章論知識，8-10論價值(道德問題)，11章綜論。為什麼叫《教師即陌生人》。她這本書中的主要概念「陌生人」，是來自於現象社會學家A.Schutz的啟發。我想要說明的是，陌生人的觀點曾帶來某種敏銳，而這種敏銳是不太可能在一個其看法已被熟悉性所純化的人身上看到。事實上，她要求教師能夠採取批判旁觀者的觀點，教師能夠成為注意到不平等、假憐憫、沒有根據之承諾的某個人。在本書中的最後一章，她倡導了教師應該是一個「具意向性的局外人」。當然，本書也應與Camus的異鄉人有關，教師即陌生人的荒謬。(5)另一方面，Greene對於「教師即陌生人」的想像，其實是來自於卡繆(薛西弗斯的神話)，而「教師即陌生人」實則也表示了教師既是一個現代的但又荒謬的「英雄」。在卡繆的神話中，薛西弗斯選擇將他自身，由安逸中疏離出來，並以全幅熱情投入追求人類完美之不可能性中。而當教師熟悉於痛苦與荒謬時，他會幾乎感覺不到在他生命中還有任何樂觀的希望。實行(doing)哲學的陌生人：藉著去「實行」哲學，教師會變得更像薛西弗斯，成為一位荒謬的英雄，能夠從存在的荒謬性，企圖去理解種種社會的不平等與困境的成因。藉著「實行」哲學，教師成為一個陌生人，可以去質疑那定義整個世界的結構。從顛覆我們既有安逸觀點，讓我們去思考存在處境的角度來說，Greene這本《教師即陌生人》是極有意義的。對自己陌生的陌生人：根據A.A.Block的說法，這本書透過對西方哲學傳統的探討，Greene迫使讀者從一個陌生人的角度，來檢視讀者本身對於教育及教師的觀點。她奪走了讀者原有身處美國傳統主流時的安逸地位，要求教師從事教材的改變與啟迪工作，以期最後能幫助其他人產生嶄新的視野。(教師應先自我啟蒙或被啟蒙，教師這才具有主體性或創造力，教師這也才能當教師。否則，教師就是西方墮落或衰頹的罪魁禍首，更是文化危機的罪魁禍首。)本書的取向：這本書的主要取向是一種現象學存在主義的取向，並對於實用主義有著相當的同情。在本書的每個部份，都會討論不同論點之故，這也是我們為何要蓄意喚起某種不安的原因。杜威認為這種不安是一種問題的意識，而卡繆則將這種不安描述為一種對於留白天空的反叛。惟有當讀者必須去採取某些行動來證明自己的不確定性、來詢問其自身痛苦(或許是沒有答案的)問題時，他才會採取某些行動去實行哲學。從這個意義上來說，本書的功能應該也是藝術的功能:使個人去面對他自己;激發一種個人對於典範及意義的追求;開啟一種超越於日常生活之上，特別是與教學有關的觀點。案：該著的重點：就書名的as言，其乃：像、如同、由於、盡管、雖然、為了、關於、實際情形、相同、作為！故，該著應譯：陌生的教師、迷網的教師或作為陌生人的教師！其義即：作為歧出原哲學(存在主義的批判：有家歸不得的此在異鄉人城堡，文藝復興啟蒙運動語言學轉向上帝死亡人也死了的主體性危機，徹底的反省了西方教育現場的病徵- -教師失能與失職，既無以認識教育現場的實況更無以認識自己歷史的真諦、尤其是現象學詮釋學的大歷史！)的海德格「存有的遺忘」之教師！乃：不認識自己、不認識歷史，不知道人生的價值、不知道生命的意義，不理解存有的義涵、無以體驗美與永恆的意義，這樣的教育現場或後現代狀況。我們還能期望：教育能做什麼嗎？生命還有什麼意義嗎？尤其是：3D列印、無人機、遺傳工程及奈米複製人等，權利學徹底的虛無主義而完全主宰了一切- -上帝、世界及人。因此，荒謬嘔吐瘟疫蓆捲當代，費爾巴哈馬克斯尼采佛洛依德拉康達利傅柯盛行，虛無主義徹底斷裂與世俗化地盛行起來，這樣哈伯瑪斯的《合法化危機》、史賓格勒的《西方文明的墮落》及巴森的《從黎明到衰頹：五百年來的西方文化生活》教育環境，其繼李歐塔的《後現代狀況：知識報告書》提出了進一步的徹底呼籲。所以，頁4方永泉先生說：教師即陌生人，以返家者的角色，看待過去習慣的環境，教師應該挑戰既有的、習以為常的信念。但是，此句話若無上述背景的理解，作者的原意是很難把握的。故，教師即陌生人，卻詮釋與理解起來，非常的扞格。因此，主體性困境對教育的挑戰：李歐塔哲學與教育思想的初解。(馮朝霖著：《教育哲學專論˙第三章》，臺北：高等教育，2003.2再版。)因為，它的真諦是：首在自我存在的感受與體驗，進而為我思故我在的肯定自我的存在、定位與價值而為存有的意義。因此，教師於此若無意識、無感覺或無專長，教師乃陌生人，即不認識你自己的陌生人。不認識自己的人，如何能當教師呢？這就是《論語》的真諦，是謂小人而吾不如老農老圃也。更重要的意義是：不與鳥獸長咀杖人的定向者，更此也。人之異於禽獸者幾希，此也。所以，《陌生的教師：當代的教育哲學》在《後現代狀況：知識報告書》之後繼起，從哲學外反省哲學危機並提出回應。但是，旁觀的批判者，在現代性與後現代中，這樣的批判反省永遠是陌生者的批判，乃需離開現代性與後現代。因此，陌生的教師﹝西方﹞需要跟學生﹝他者﹞一起探尋自我，是謂教學相長也。尤其是：西方從亞理斯多德起，離開了認識你自己的原哲學，展現了海德格的存有的遺忘而上帝死亡及人也死了，教師﹝社會、文化﹞都是城堡外的異鄉人，個個都是不認識自己的陌生人教師。就此，教師要如何教出像樣的人來呢？故，《陌生的教師：當代的教育哲學》在《後現代狀況：知識報告書》後，更深刻的反省《西方文明的墮落》及《從黎明到衰頹：五百年來的西方文化生活》，乃說她自己不認識自己而把自己當陌生人的反省自己的傳統及生存。然而，她的反省與批判，比近代哲學的批判與反省多所不足矣，此即哲學危機及文化危機的意義，反省批判之至即康德。因此，論人不足(卡西勒的人論)，論知識論不足(康德的純粹理性批判及胡塞爾的現象學)，論價值論不足(田立克的存有終極價值)，論教育論不足(孔子的下學上達)，她真的是一位陌生人。對照他者，她可能了解一些自己了。但是，這是物理、化學、生理與普通心理的共相。此外，她仍不認識自己矣。尤其是：存有的遺忘、三大預設、我思故我在，乃為絕對精神或單子的自我絕對化免疫也。因此，教育絕非邂逅的當批判的旁觀者，乃陪學生或他人走一段生命的關鍵歷程。這個關鍵歷程不僅是全面覺醒的自主自由之真實個體，實見群龍無首吉的從心所欲不踰矩斐然如其仁自我也。故，教師(西方)自身，首需從陌生人中覺醒，從存在的人到存在的個人，由上帝死亡及人也死了，救自己、救人、救上帝，這就是教師的責任，這更是文化的意義(責任)。乃：在處境中的個人與群體，從心所欲不踰矩的近悅遠來遠懷回應。實：從文本、寫作、溝通、教學或沉思中，想出、讀出或寫出哲學來！即：從知識論(認識論)、價值論或形上學，想出、讀出或寫出真理來！真理者，真理觀的哲學基本問題的根本探究，尤其是你要(在)說或做什麼？更尤其是：性與天道、性與天道下學上達的一以貫之。所以，愛智- -清晰明瞭，乃自己知道自己在說、做、要什麼而你或父母等也知道。因為，哲學：愛智也，乃從所見、感、遇、思來探索是，給是一個答案，乃符應的自明、融貫或實用真理觀說是也，這就是哲學。傳統說是，那就是本質主義的意義。近代說是，那就是清晰明瞭的意義。當代說是，那就是脈絡化、數據化、實驗室化或不是的動否定或批判之意義。因為，答案的是乃原因或理由也。然而，探索是、原因或理由，它可能是現象、事件、作用或物。故，原因或理由，可能還有原因或理由，這就是探索最後原因或最後理由而謂原理了。所以，好奇寶寶，打破砂鍋問到底，乃探尋是、原因、理由、原理、現象、事件、作用或物，即徹底的說清楚或釐清是、原因、理由、原理、現象、事件、作用或物是什麼的給出確定的答案或是也，這才是哲學。但是，什麼叫徹底與確定呢？徹底就是認識論或知識論的說或給出是、答案、原因、理由、原理、現象、事件、作用或物的是，確定就是價值論的徹底之是，若且唯若的徹底確定是而為形上學之是，這就真的是哲學了。然而，故國認識論的義緼特強，乃清晰有餘而明瞭不足，即自己清楚自己在說、做或想什麼而別人完全看、聽不懂，既使我們說明或證明了還一樣，甚而更糟。西方知識論的義緼為其強項，乃為牛耳的科學與科技，特為我師之要，尤其是哲學的師，更尤其是形上學的原理之師。也此，西方的不足，由是亦自明矣，乃歧出認識你自己的存有遺忘而為陌生人、陌生的教師- -《合法化危機》、《西方文明的墮落》及《從黎明到衰頹：五百年來的西方文化生活》。特為西方文化的危機，世界史或文化帝國主義，衍為文化危機。因此，《合法化危機》、《後現代狀況：知識報告書》及《陌生的教師：當代的教育哲學》先後的提出了反省與批判，文藝復興、啟蒙運動、存在主義、生命哲學、海德格、胡塞爾、傅柯提出深刻的反省與批判，卻仍然無法為康德及韋伯的啟蒙除魅，反而為費爾巴哈、馬克斯、尼采、佛洛依德、拉康、達利及傅柯的異化分裂伊底帕斯偏執小它物- -愛滋。由是，乃非物自身不可知，父母更能為兒孫創造出奇蹟來如聖母及釋迦牟尼的父親等，人乃有智的直覺，人生在此便能享受生命，這就是為己之學的從心所欲不踰矩見群龍無首吉者也。因為，人的存在，心理學或人類學等，在原理部分，闡釋得非常的不足。宗教神學，否定了人。美學、藝術及文學，在人神之間搞怪。蓋，他們對人之所以為人的特性或原理闡釋，多是非本質或反本質的觀點，尤其是單個的一個個的人，更尤其是這個人是我們自己，更更尤其的是這個自己是老子、釋迦牟尼、耶穌或孔子，這就是認識你自己的原哲學深緼意義了，這更是為己之學從原哲學走出的他者參照系出路。故，教育、教師或文化，祂有老莊的教育、佛陀的教育、基督的教育、蘇格拉底柏拉圖亞理斯多德的教育、科學的教育、社會化、政治化及孔子的教育。但是，老莊的教育是自然發展，教育一邊涼快。佛陀的教育是悟空或涅槃的祈嚮，它是宗教信仰，教育亦一邊涼快。基督的教育是超絕的祈嚮，它是宗教神學，教育亦一邊涼快。蘇格拉底、柏拉圖及亞里斯多德的教育，結果是吾愛吾師吾更愛真理的歧出，教育亦一邊涼快。科學的教育，是制式化教育的普遍愚民搖錢樹，教育亦一邊涼快。社會化是群體認同，教育更一邊涼快。政治化是權利逼同猶白老鼠，（102.3.21《聯合報˙A19》：教育部的功，白老鼠的痛。）教育尤其的一邊涼快。然而，孔子的教育：宰我晝寢朽木糞土而言語典範，乃先天不良又後天不足，經孔子斅的教育而為三千中的七十二賢四科典範之一，着實不同凡響。更不同凡響的是：正是弟子三千，孔子的弟子乃個個如顏淵的末由既竭卓爾地斐然不知裁非我二三子，儒家乃為中國文化的主流，更是韓國、日本及越南的文化源頭。因此，教師或經師不是自己的陌生人，夫子或人師是陪後來的人，走一段人生的關鍵路程，無惡罪吝悔過擾的助其開啟與培育他、她從心所欲不踰矩的技藝而志道據德依仁遊藝也。案：現代性者，自由、民主、科學、斷裂、世俗化、不確定的主體性、性惡、無我- -人也死了或分裂物化之自由、法治愚民新奴隸制度南北M型之民主、理性→工具理性科技客觀之科學、一多同一性之斷裂、徹底虛無主義- -失天之世俗化、莊周夢蝶- -失地之不確定。故，要求教師從事教材的改變與啟迪工作，以期最後能幫助其他人產生嶄新的視野。唯，教師應先自我啟蒙或被啟蒙，教師這才具有主體性或創造力，教師這也才能當教師。否則，教師就是西方墮落或衰頹的罪魁禍首，甚而是文化危機的罪魁禍首，而臺灣的責任更重。蓋，對《陌生的教師：當代的教育哲學》未克客觀的理解與批判如《美學取向課程與教學之理論建構與應用研究報告》等，那就是自宮的去中國化，更是剝奪世界啟蒙除魅的他者參照殷盼也！因為，去中國化即素養、適性揚才的12年國教之盲點，返本開新即素養、適性揚才的12年國教之出路，我們怎麼能自宮去中國化的剝奪世界殷盼呢！