總算又回到與中國人性格相關之書了，而且是許烺光的名著《中國人與美國人》（台北：巨流，徐隆德譯，1988。約同時，1989年，北京：華夏出版社，彭凱平、劉文靜之簡體譯本）。
許烺光的《中國人與美國人》啊！以往只知前評現代化論者之論文，常引用許書的美國人著重「個人中心」、中國人則為「情境中心」之說，來批中國人傳統性格，讀過才知「盡信文、不如書」：
許氏認為，使自己成為一個邊緣人是研究人類行為的一個重要法則，因為當你不屬於某一社會時，邊緣人的身分可以幫助你跨越自己的優越感或成見融入該社會，使你能夠像當地人那樣去觀察感受了解那個社會。而且更重要的是，邊緣人的角色可以啟動比較研究法，因此研究者可以在尋求了解他人社會文化的同時，對自己族群的生活方式也開始有進一步的反觀自省和了解，而這種反思與再認識的過程，有可能獲致文化研究中更珍貴的收穫。
書中更提到很多中國文化的優點，指出許多美國文化的侷限，講中國缺點的部分則是高高舉起輕輕落下，針砭美國則力道相當勁猛，這固然是他對中國的孺慕之情，而更重要的是他的一份大愛的胸懷，希望為美國文化提供一面鏡子使他們擷取別人的優點，以便日後的發展可大可久。
這個嘛！得了解許氏學經歷：
許烺光，美籍中國人類學家。遼寧莊河人。1933年畢業于上海滬江大學社會學系，獲社會學學士學位。曾在上海從事國際救援活動，1934-1936年在北京協和醫院做社會工作。1937年赴英國學習，在倫敦大學倫敦經濟學院師從馬淩諾夫斯基學習社會人類學，1940年獲博士學位。1941年回國，擔任雲南大學副教授、教授，並在雲南大學與燕京大學合辦的社會學實地調查工作室（魁閣）工作，1943—1944年間曾擔任該站代理站長。1944年應美國哥倫比亞之邀，赴美在該大學任講師，並隨林頓研究心理人類學。以後擔任美國康奈爾大學、伊利諾斯州西北大學大學、舊金山大學副教授、教授、伊利諾斯西北大學人類學系主任，1977—1978年擔任美國人類學協會主席。
他也曾在日本京都大學、美國夏威夷大學、東西方研究中心和印度人類學調查部等地從事研究，擔任美國勞工部和一些精神病醫院的顧問，並在美國許多地方發表學術演講。
主要田野工作地區是中國中北部、西南部，美國夏威夷華裔居住區、印度、日本等地。長期從事人類學教學與研究，尤其在心理人類學和大型社會比較研究方面影響更大，他的主要研究重點並不是基于區域的，而是在每種文化行爲模式之下的可試驗或推測的心理原動力。許烺光認爲由此可以進行文化分析，並將一種文化與另一種文化相區別，因此，可以說是“文化的語法”。他首先提出“心理人類學”（楨：後評）概念。
著有《中國南部家庭的功能》、《祖蔭下：中國的親屬關系、個性和社會流動性》、《宗族‧種姓‧俱樂部》、《美國人和中國人：兩種生活方式的比較》、《美國人和中國人：偉大文明的目標和實現》等，主編了《心理人類學》、《親屬關系與文化》等。
http://anthropology.cass.cn/view.asp?articleid=426
＜文化脈絡下之中美教育比較＞周德禎
一、 前言
自從統獨爭議變成熱門議題以後，要用一個總括的名稱指稱台灣這個地方的人和這裡的文化，就變成一件困難的事。不過，因為這篇短文是接續許烺光先生的觀點而作，此處就沿用許先生稱的中國人和中國文化，來指涉台灣的種種。
許先生在「中國人與美國人」（1988）一書的前言中說：
我自承是一個邊緣人。因為我是在一種不尚變而大半人生都可以全然預測的文化中出生和成長，但我卻又在一個好變，並以變為進步的文化中生活和工作。介於這兩種完全不同文化中生活的人，隨時接觸到兩種文化面，我可以體會出兩種不同文化面在內心相互摩擦的邊界。（p.20）
許先生認為，使自己成為一個邊緣人是研究人類行為的一個重要法則，因為當你不屬於某一社會時，邊緣人的身分可以幫助你跨越自己的優越感或成見融入該社會，使你能夠像當地人那樣去觀察感受了解那個社會。而且更重要的是，邊緣人的角色可以啟動比較研究法，因此研究者可以在尋求了解他人社會文化的同時，對自己族群的生活方式也開始有進一步的反觀自省和了解，而這種反思與再認識的過程，有可能獲致文化研究中更珍貴的收穫。
繼承許先生邊緣人的理念，我嘗試從他在「中國人與美國人」中揭櫫的概念出發，用比較的方法去理解台灣和美國兩種教育系統的一些不同。當然，教育研究的領域十分廣闊，我在這裡只談這兩個文化的教育特色及其中隱含的文化意義。
二、美國文化和中國文化
許先生說，造成中美兩大民族間這麼多彩多姿，無數差別的根由是生活方式的不同，美國人著重「個人中心」的生活方式，中國人則為「情境中心」的生活方式。美國人受「個人中心」的影響，重視獨立自主，常會趨向於社會性及心理上的孤立；中國人受「情境中心」支配，在社會及心理方面，常常依賴他人，而與周圍的人產生出相互依存的關係（1988：41）。
關於美國人著重個人中心的生活方式，許多文獻都有類似的看法。美國心理學家Carl Rogers（1969）更是明白表達對個人主義的強烈信仰，他主張個人應該生活在這麼一個世界：在這裡，人應該從社會限制中解放出來，每個個人可以自由選擇和創造對他們自己最有意義的價值系統。照Rogers的看法，「真正道德」（true morality）的核心是在個人而非社會，個人非常知道什麼價值對他們最合適，而且如果不受社會限制的話，個人有能力發展出有生產力的價值體系。Rogers認為，社會鼓勵人們只顧得扮演他在社會裡的角色，而疏遠他本身的內在感情和直覺，人們為隱藏自己本來面目所作的努力，甚至會大到讓他忘掉自己真正是誰，以致造成「自我異化」（self-estrangement），所以他宣稱，社會是一個健康而完整的個人之潛在敵人（pp.247-251）。
把中國人的生活方式描述為「情境中心」取向是許先生的創發。在人類學或社會學研究文獻中較常提及的是，中國是一個以「家族主義」為重的社會。例如Hamilton & Biggart（1989）指出，中國人家族主義的特色是，強調自我控制，個人行為必須順從家族的要求；鄭伯壎（1995）指出，中國家族重視家長權威價值，父親擁有最大的權威，家庭中權威的傳承優於一切，目的是確保家姓之源遠流長。不過，許烺光先生從小說、藝術、婚姻、家庭、政治、宗教各種方面擴大來看中國人的生活習性，他發現一個比家族主義涵攝力更大的概念「情境中心」模式。由於中國人看重相互間的依賴，對家庭、親屬、地方社團關係的重視，遠超過社會中其他較間接的關係，因此這種直接的、立即的、以他人為依歸的人際關係之重要性，形成個人強烈的情境中心取向。有時候這也造成一種許先生說的現象：「強調外在實體而不注重心靈探索；強調環境中個人的地位，而不看重在反抗環境」（p.78）。
重視個人的美國文化和重視情境或他人觀點的中國文化，各自孕育出一套不同的教育體系，其間的差異將是下節討論的重點。
三、中美教育的特色及其隱含的文化意義
（一）美國
個人主義向來深植於美國文化裡面，個人主義也是美國建國之基礎，美國憲法清楚的表明，個人尊嚴的重要性、法律之前人人平等、人的自由和正義之權不可剝奪。美國教育學者Rodman Webb（1981）說：「美國式的命題清楚明白：人們可被信賴他們會管理自己。」（p.79）另外Mark Olssen （1996）也說，古典理論主張政府應限制和小化它的角色，因為普遍性自我主義（universal egoism）的實踐，說明了個人利益一定也就是社會整體利益。
根據個人主義的精神，美國教育在兩條主軸中呈現辯證式的發展，第一條主軸是自由主義的重視競爭、追求卓越，第二條是批判理論主張的保護弱勢、維護社會正義。
競爭是美國文化中一項重要價值，它的意義是個人對自己的成就負完全的責任，一個人必須有企圖心去追求成功。美國人相信努力的酬賞是根據功績來做判斷，也相信個人的地位不是固定不變的，人生機會無限，然而成功不是偶然得來。因此，在學校理，每個學生被教導要極大化他的個人所得，學生在學校因為表現好，得到好成績，展現淵博的知識，而被老師、同儕團體尊敬，因此體驗到地位是努力得來的。打敗同學、領先群倫、勝過坐你隔壁的人是美國學生在學校被教育的態度，作第一名變成學生的主要價值。學校生活的各方面舉凡學業、體育、表演等等，競爭無所不在（Webb，1981）。綜上所述，「競爭」這一個概念在美國文化意涵下是一個正面的語彙，包含了許多元素，諸如負責、進取、積極、主動、卓越、努力不懈。
不過，伴隨競爭同時而來的是對效率的要求，而教育系統為達成效率，把兒童視為原料來打造，而不是把他們視為人來滋育培養；個人為了競爭，常把別人當對手來打擊而不是夥伴來關懷。因此競爭雖然有其正面意義，但美國社會也非常熟知競爭的殘酷及其所帶來的災難，是以批判主義陣營從來都沒有放鬆過對個人無限制競爭的批評。早期的教育批判家如Paul Goodman（1970）說，當學校變得越來越非人性、疏遠和抽象時，它對個人就越來越沒用，甚至製造學生對學校產生疏離感和反叛。晚近的批判理論家Henry Giroux（1988）更進一步指出，我們常在種族、族群、性別、階級的歧異中，發現因為意識形態和物質條件造成的壓制、隔離和暴力。因此，他主張教育要培養一種「解放形式的公民」（an emancipatory form of citizenship），他們所用的公共語言可用作行動指標，「不只要消除壓迫性的社會措施，更要形成新的道德覺醒運動，使它能建構非疏離的社會關係，以擴充和加強人類生活的各種可能性」（p.6）。
批判理論家誓言保護弱勢、維護社會正義，所以在美國教育發展上，另一個重點就是教育機會平等的呼聲。由於鼓勵平等，美國教育學者強調培養創造性思考，Sarane Boocock（1980）就曾指出，創造力的發展主要關切在流暢性、原創性、彈性、相關性等面向上，和傳統的智商著重的認知能力不一樣，它為學生開發表現的空間，因此為多元智慧的開展，提供寬廣的可能。
在這裡，我要說一個親身經歷的故事。我出國讀博士的時候把我的女兒也帶到美國上學，她那時小學三年級，出國前一個英文大字也不認得，到美國的頭一個月很茫然，每天放學回家我問她在學校幹了些什麼？她就說跟著其他小朋友跑進跑出的，惟一記得的就是吃午餐的時候，因為學校午餐的東西很好吃，其它的學校生活，她就一問三不知了。開學三個月後的某一天，我接到一封邀請函，說小女的繪畫作品被選為本學區小學生傑出畫作，要邀請這位傑出小畫家接受頒獎，她的家長可以出席觀禮，同時還寄來貴賓證和停車證。典禮當天我們穿著正式衣服出席，學區教育委員會委員、駐區督學、校長、其他家長全都盛裝參加，得獎的小朋友魚貫上台，大人們慎重將事的把獎狀頒發給他們，並有樂隊演奏，會後還有豐盛的餐點款待。校長也特地過來和女兒拍照賀喜，並且告訴我們作品會在公立圖書館展出一個月，請我們一定要去觀賞，這時小女兒真是覺得非常光榮，一掃她多日來英語不流利的痛苦。回家後我問她那張畫是什麼時候畫的？她說就是上美術課時畫的，我問她老師有特別指導她嗎？她說沒有，老師叫他們隨意畫。
這件事讓我印象非常深刻，第一、美國教育系統對於肯定孩子的創造力真是做得不遺餘力，第二、兒童多元智能的肯定完全是在自然流露的方式下被發掘，沒有教師或家長的揠苗助長，第三、每個兒童都會受到平等的重視，不受其種族、膚色或文化劣勢（小女當時尚不善英語表達，一般表現看來不會是傑出吧）的影響。
（二）中國
在中國，教育發展有兩個特色，第一、教育是家族向上流動的機會，第二、教育的選擇性功能大於社會化功能。這兩個特色不是經思想辯證而來，而是在歷史傳承和實用主義原則下形成。
從歷史傳承來看，中國一千多年的科舉制度奠定考試取士的基礎。許烺光先生（1988）說，男子讀書考試做官，然後為家族帶來財富聲望，光耀門楣，是一條直線進展的路。Thomas Shaw（1996）的研究也指出，在古代中國，一個通過科舉考試而獲得官位的人，他的成就感不是來自於個人才智優越獲得證實，而是來自他有能力為他的家族、地方團體贏得光彩。自我才智的肯定並不及家族的榮耀重要，個人帶來家族向上流動的機會才是關鍵所在。
以情境中心為取向的中國人，由於重視立即人際網絡間相互依存的關係，所以把教育當作家族共同事業來經營，這在過去是如此，在現代的台灣社會是否依然如此呢？據黃毅志（1994）研究發現，影響台灣地區民眾階級認同的最重要因素是教育而非職業或收入。即使在控制職業、收入二變項後，教育對階級認同的影響仍然最大。可見受教育除了可作為工具，藉著提高職業、收入，而間接提高階級認同之外，教育本身就有很高的價值，其本身就代表著一項很重要的地位。可見中國文化「萬般皆下品，唯有讀書高」的傳統觀念，在現今社會仍非常受到重視，而今日社會仍然常可看見父母為張羅子女教育所需勤苦打拼，子女為榮耀父母而用功讀書的現象。
其次談到教育的功能。教育社會學者Blackledge 和Hunt（1985）說教育的功能有三：社會化、選擇、及知識管理。根據中國傳統來看，教育首要功能則為選擇。過去帝王藉科舉拔擢人才為皇室所用，既符合不論門第用人唯才的平等原則，又能夠收編天下菁英，使其不致有逆反的思想或行為，這個制度數百年來形成考試領導教育，教育為政治服務的局面。到了民國建立以後，這個模式因其實用方便的性質，以換湯不換藥的形式繼續被採用。台灣的教育藉著嚴格的聯考制度，完成政府設定的高中高職三七比的目標，百分之三十考得上高中大學的就變成白領階級，百分之七十考不上高中大學的就變成工人階級，通過考試的篩選，人們被分配到各個階層，也依此完成學習角色規範的社會化過程。換句話說，在台灣，當教育的選擇功能完成時，它的社會化功能也順帶完成。至於知識的管理，完全是由政治風向控制，這可以從國父思想這個科目，在聯考中從有到無的變化中獲得證明；新進擠入中小學課程中的母語教學、鄉土教學則是另一個明顯的例子。
在一般平民希望獲得向上流動的機會，與統治階層希望維持所欲的社會秩序之兩股力量交互作用，階級與權力在文化場域磋商之後，台灣教育找到了一個重要的管道，那就是考試，它正好是一條可以滿足兩邊需要的通衢要道，於是考試順理成章地發展成一套精細入微、密不透風的制度。應考者不在乎準備考試的費力費時、考的內容合不合理，惟一在乎的是考試公平性；主政者不在乎考試的僵化人心，而在乎保留維繫階級平衡的機制。整個社會以考試的成功為依歸，為成功下了一個一元化的定義。
在這裡還要再說一下我女兒的故事。我回國後女兒也跟我回國，現在已是高中學生。高一的時候她還很喜歡畫畫，有一次為了一張要交的作品連續熬夜畫了兩晚，後來作品發回來得69分，她說旁邊的同學隨便應付應付得65分，她非常洩氣，後來再也沒看到她提畫筆了。她現在雖然仍背著書包上學，心靈卻遊蕩於學校體制之外，因為她對學校只重視主科，每天大考小考一大堆的教育方式不那麼認同，而她所心愛的畫畫和對此付出的努力，學校也沒有人在意，在我們教育體制下她能如何呢？就算聯考廢除，我們這個偏愛考試取才的文化會怎樣改變呢？以更多的考試取代單一的聯考？以更精巧設計的評量機制，來框限嚮往自由創造的心靈？
單單指責聯考是教育的罪惡淵藪只是簡單的找個代罪羔羊罷了，我所要強調的是考試是我們文化精密設計出來的機制，它是一個忽視個人感覺，強調順從社會規範的文化價值觀所創造出來的東西。既然文化不重視個人，教育設計基本上也不在於提供一個場域，以便人們能發展及實現個人的潛能，那麼，僅只廢除聯考本身就會使得教育改革臻於成功嗎？如果學生不被視為教育的主角，家長的願望不被納入考量，九年一貫的課程改革，僅藉一些學科統整、主題統整等花俏的變化，能培養孩子帶得走的能力嗎？結果有可能落入周珮儀（2000）所謂的「拼貼式」、「作秀式」、「舊酒新瓶式」、「口號滿天飛式」的改變罷了。
如果教育不再為家族利益服務，如果它某種程度上可以不為政治利益服務，（雖然我懷疑這兩個假設完全實現的可能性，但我們仍不妨試問）可是在文化形塑教育取向使其重視情境關係，而呈現個人主體性薄弱的特質時，教育會不會又淪入為另一種形式的權威（例如資本主義經濟利益）服務之命運呢？總之，我們應該從文化脈絡與深層結構的反省做起，力求通過文化的詮釋與批判，再加上不同立場的思想辯證歷程，重新賦予文化新元素，發覺新的可能性，再塑文化形貌，以轉變教育的性質。不然，只將教育改革的重心放在枝節的修飾，終於也不過像服飾界年年要舉行的時裝秀，最多掀起一些漣漪，無法有什麼重大的突破。（楨：美國人著重「個人中心」、「情境中心」生活方式，旣然是美國人、中國人之根，又如何能再塑？如何能只要其利、不受其害？）
四、結論
許先生在「中國人與美國人」這本書提到很多中國文化的優點，指出許多美國文化的侷限，講中國缺點的部分則是高高舉起輕輕落下，針砭美國則力道相當勁猛，這固然是他對中國的孺慕之情，而更重要的是他的一份大愛的胸懷，希望為美國文化提供一面鏡子使他們擷取別人的優點，以便日後的發展可大可久。我們若效法他的精神，在作文化或教育比較時，也應該對自己的部分作深刻的反省批判，因為文化或教育的內涵與意義，需要每一代人重新思考、解構與建構，而不是因循舊習便宜行事，以致落入歷史的陷阱，或某種目的理性的「鐵籠」（iron cage）。這也正是我這篇短文試著想做到於萬一的。（楨：美國人會接受張氏對「個人中心」針砭嗎？旣然如此，為何中國人要自賤「情境中心」生活方式呢？如從日本第一、ＮＩＣｓ、中國崛起等來看，各自均必根／榮於自己的中心！）
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