怪哉！網文怎盡是吹捧《夏山學校》（遠流，1984）？
以愛鼓勵孩子自由發展，學校應該適應學生，而非使學生適應學校。
談論進步主義開放教育必然提及典範：夏山學校，其實夏山學校並沒有複雜的教育理論，只是為「讓孩子自由發展」的可行性作見證。創辦人尼爾對兒童的教養主張採取一種適性而自然的方法，他的耐心和努力把夏山的孩子帶上幸福的康莊大道，也給全世界從事教育工作的朋友帶來鼓舞。《夏山學校》的重要性在於它揭示出真正勇者無懼的教育原則，整本書就是一個愛孩子的故事。
作者簡介：亞歷山大‧尼爾（Alexander Sutherland Neill, 1883-1973），出生於蘇格蘭的人本主義教育家，1924年在英國創辦夏山學校，終身致力於落實「讓孩子自由發展，永遠站在孩子這一邊」的教育信念。出版過多本關於夏山的書，堅持對生命、愛與自由的尊重，謙稱自己是「實踐者，而非深刻的思想家」，卻是人們眼中的天才。
本書共分七章，第一章介紹夏山學校的宗旨、課程與活動之安排、生活管理、教育理念和方式等。第二章討論兒童教育問題，如禮貌、破壞、獎勵與懲罰等實際問題。第三章著重於性教育。第四章討論宗教與道德觀念。第五章討論孩子可能發生的偷竊、犯罪行為等問題。第六章討論困擾家長的問題。第七章是作者答覆別人提出的問題。這是一本為關心兒童、研究教育和從事教育工作者所喜愛和推崇並津津樂道的好書
何謂夏山學校？（Summerhill）
創始於1921年，校址在英格蘭東薩彿郡的里斯敦村（Leiston Suffolk），離倫敦約一百英里。學生按照年齡分三班，小班為5～7歲，中班為8～10歲，大班為11～15歲。有從英國以外的地區來的，按班級住宿，沒有內務檢查，也沒人替他們整理，沒有制服，學生們完全自由。
曾有報章雜誌稱夏山為「放任學校」，暗示著它是一群無法無天的野蠻孩子的學校。但必須澄清的是，它最大的優點是培養健康自由的孩子，使他們不受「恐懼」與「仇恨」的摧毀。創辦人尼爾（A.S.Neill）在創辦這所學校時，只有一個基本的目的：「使學校適應兒童，而非使兒童適應學校」。他的看法是：孩子生來是聰明和現實的，假如成年人不給他約束，他會盡他的可能去發展。從理論上來說，在夏山凡有做學者的天份和志向的，就會成為學者；相同地，只適合做清道夫的就會發展成清道夫，因尼爾情願學校教出個快樂的清道夫，也不願培養出一個神經不正常的學者來。他個人對成功的認定是：能快樂的工作和積極地生活。
Q.在夏山的制度下，孩子的意志力怎麼發展？假如他可以隨心所欲，怎能控制自己？
A.在夏山，孩子並不能完全隨心所欲，他的內心良知會管束他。他只能對自己的事隨心所欲，但不可以影響別人。而意志力是不能訓練的，假如給孩子自由教育，他們會對自己更了解，也會更有意志力，因自由使許多下意識變成知覺。奴役制度才鼓勵一個人變的軟弱和沒意志力。
Q.為什麼如此強調要使孩子快樂，天下有快樂的人嗎？
A.天下當然沒有永遠快樂的人。快樂是一種內在的愉快與和平，及對人生知足的感覺，只有自由的人才會有此感覺。快樂可說是一種人生受到最低限度壓抑的境界。寧可讓孩子不知道小數點的算法，也不要讓他不自由和不自足。
Q.對體罰有何看法？
A .體罰是殘酷和懷恨的，所以它是罪惡的，它使打人的和挨打的都產生了恨。體罰永遠是一個象徵的行為。打的人總把對別的東西的恨發洩在孩子身上，打孩子的母親恨她自己，因此也恨她的小孩。所以體罰是不好的，也是從來不需要的。
＜教育理念＞
（一）以學生為中心：以學生主體考量，尊重個別差異，開啟多元潛能。
1.肯定每一位學生都可以學習，都有能力可以學習。
2.以有教無類創造無障礙學習機會，以因材施教達成適性發展。
3.肯定學生多元性向發展，重視每位學生全人格發展。
（二）以專業為前提：提升專業自主，確立專業尊嚴，營造「專業教師，快樂學生」的教育品質理想圖像。
（三）以共識為前提：民主參與，溝通協調，凝聚向心力。
「在讚美中長大的孩子會更有自信」，以鼓勵取代責罰，以寬容取代嚴苛，期待在愛的環境中蘊育出「守秩序、愛整潔、有禮貌、知進取、重榮譽」的健康好孩子。
我會用愛與關懷，提供孩子成長的機會，協助其體會成長的喜悅。
我會多發掘孩子的優點，培養其嘗試的勇氣與負責的學習態度。
我會以童稚的心靈，來貼近孩子的期待，帶領其探索自然的奧妙。
我會以孩子的觀點，設計活潑有趣的課程，開拓其學習的領域。
我會多方面充實自我，以豐富的生活經驗，從而引導孩子的學習。
我會以誠懇的態度，傾聽家長的心聲，以健全班親會組織的運作。
http://tart.ntua.edu.tw/new_tc/disscuss/Guo/92-2/930618-4.htm
是嗎？那我貼段我在《台灣共犯體》第六章 近代中國與台灣３、教育改革運動之析判（２）初中等教改運動之析判、之文：
http://www.jslm.twmail.net/Data/Paper/History/LSTaiWanGongFanTi.mht
臺灣教改運動除反國府及反升學主義之外，尚有源自西方教育史及教育哲學的背景。由西方的初中等教育，隨著社會發展，時而重個人重啟發、時而重團體重灌輸來看，塗氏的教育反映社會需要的看法是有其道理的。西方教育在文藝復興和理性主義之後，為反對教會控制下的教育，而強調生活需要的「唯實主義教育」及理性知識的「理性主義教育」，但二者顯然是以成人看法而非以兒童的觀點為出發點，於是盧梭在其反理性崇感性的哲學上，提出了影響後世影響浪漫主義或個人主義教育極深的教育觀。他認為「無論何物，出於自然底創造都是好的，一經人手（即各種理性教育）就弄壞了」，所以他強調教育應透啟發自然本性和實際經驗所完成，而非人為的教育。依此，他極有洞見地提出類似皮亞傑的認知發展階段論（詳見拙作《緣現論》），盧梭在其《愛彌兒》將兒童教育分成嬰兒期（0-5，著重放任小孩自由發展）、兒童期（5-12，著重體育、經驗和感官的教育）、到青春期（12-15）才以啟發方式進行智育。但他將道德教育置於15-20歲是不正確的，因人早在青春期甚至兒童期便足以產生自律道德。
盧梭上論影響裴斯泰洛齊、赫爾巴特、及福祿培爾等早期人文教育極深，這種教育觀在十九世紀至二十世紀初「國家教育」興起時雖一度消淡，但之後無論在歐美或後進的東方皆重興甚至激進，臺灣的人本教育風潮即是。
美國的人文主義教育戰前便在反社會達爾文主義和反映資本主義等背景下，依杜威的教育哲學－－教育即成長即生活（參見九一二）的指引而發展出「進步主義教育協會」及「美國教育會」的教育觀：一、強調自然自由之發展。二、以興趣為學習之動因。三、教師非監督而是引導者。四、以科學方法研究兒童之發展。五、促進學校與社區合作，以實現真正的民主社會。此種教育觀雖遭多方批評－－忽略了社會共同需要的知識道德、及導致知識普遍不足道德敗壞（九一五p14-21）。但進步主義的真正挑戰是戰後美蘇兩強鬥爭，當1957年蘇聯發射全世界首顆人造衛星之後，美國教育界紛紛批評進步教育所導致的知識尤其自然科學知識普遍的不足，而展開了1950、60年代的理智主義教育風潮，這不可避免地又造成：１、教師權威過大、僵化的班級編制、過分重視紀律與服從、對學生施以持續的不公平之評鑑、及以競賽或能力來誘導學習動機等弊病，於是在學生運動及由現代走向後現代的背景下，美國又展開了各種甚至廢除正式教育的極端多元的教改運動（以上參見九一六）。美國新人文主義下的70、80年代初中等教育當然也不可能避免知識普遍低落且行為敗壞（九０八p81-4）。會如此之因在新人文主義教育有以下缺失：Ａ、課程方案不過嚴謹、教學只重過程不重內容。Ｂ、教學過分重視個人成長導向，忽略了社會文化需要。Ｃ、偏重感性、情意、創造力及經驗，有反理智主義之傾向，對科學、紀律及艱深課程之排斥（九一六p497-8）。
涅勒在其《當代教育思潮》（九一七）的〈浪漫主義〉將根源於盧梭的「夏山學校」「開放教室」「自由學校」「反學校教育」等統稱為浪漫主義教義，批評有以下缺失：一、對教育作主觀的解釋。二、意圖改造社會但未深思其影響。三、其教育理想只能在特殊環境才有可能實現。四、可能將學習者局限於該特殊環境。五、無法讓學習者有充足的準備來面對社會。六、無法充分了解大多父母都希望學校對年輕人訓練道德和授予知識。七、忽略了一般學校生活所具有的團體性和趣味性。
臺灣的初中等教改在反國府壟斷教育、浪漫人文主義、及升學主義弊病等因素下，由史英的森林小學首先發動。森小透過辯稱其教學乃實驗而非違法招生、其收費乃樂捐而非學費，在政界及媒體輿論的聲援下，終於迫使法院違背法律形式正義（不然法院也要對其他類行為之辯稱一視同仁），而接受其辯稱，獲判不違私校法無罪。森小此舉對自己強調教育首重誠實的教條是一大諷刺，因他們已使用了反對運動慣用的詭辯遊走於法律邊緣，而非誠實地單以有權辦學之「真理」來對抗管制人民教育之「惡法」。不但如此，教育學界、教改界和媒體界仍在上述因素下，未能對森小可能的理論及實行之弊充分理解，這些只要將前述析判比較於他們發行的《人本教育劄記》月刊及「人本教育文庫」的相關言行，便可了然，在此免申論。
共犯結果雖造就了人本教育的教改風潮，但教改也被李政權收編，與民間社會等共同支撐著李政權的權威。共犯的代價就是人本基金會的史英於86年5月發動三次人數近達二十萬人次的示威遊行，提出狗吠火車式的「總統認錯，內閣下臺」訴求。示威遊行不但無效，李政權還回報以在修憲上廢除原憲法規定中央有關教科文不得低於總預算15%的保障。人本對此教訓仍不清醒過來，還與陳政權共犯、實際參與教改，但卻不必負行政責任，人本和李遠哲一樣都在逃避教改失敗之責。
