差異政略與另類公共領域的形塑
在後現代主義的政略中，一個很重要的成分乃是對於「普遍性」、「中心性」的質疑。傳統的現代主義解放論述，往往預設某種具普遍性的社會或人性的本質，以此作為批判或解放行動的基礎。但在後結構主義看來，這些普遍性的假設背後總隱藏不自覺的歐洲中心或男性中心主義，或對於邊緣群體的排除。為避免現代主義解放論述的問題，因此後現代主義強調多元性、差異、局部和偶然性，以表達多種社會運動的需求，堅持社會立場的多元性。不過這樣的論述和政略有時會變成一種自由的多元主義、一種多樣性無盡繁衍的拼貼或語言遊戲，或是一種無政府的虛無主義，忽略如何以批判的觀點解釋差異，或是不同差異之間建立團結的可能，而在理論和行動上陷於無能。
Giroux認為：我們可以將現代主義的民主和解放的方案，結合各種新社會運動和在後現代浮現的新的政治理解，以「差異政略」質疑公共政治、挑戰本質主義，開啟多元性、異質性、不確定性的民主傳統，創造允許共同連結的新主體立場，展開多樣性的民主鬥爭，以免差異和多元淪為虛無和失敗（周珮儀：18）。
Giroux的「差異政略」的理論，指出了後現代的「認同政治」的問題：如何能夠不在一個普遍性的本質的假設上，促成具有不同的認同的群體相互合作呢？
義大利籍的新社會運動理論家Alberto Melucci認為：個人的文化認同本身就是當代社會運動的重要目標，而為了要讓各種自我認同都能成立，便需要有「公共領域」以供互有差異的文化認同者協商與互動，並讓行動者之間的權力關係顯現出來（Melucci，1989：73-80）。
另一位學者Calhoun在評析哈伯瑪斯的公共領域理論時，也主張認同的建構應被理解為公共生活過程的一部份，而不是在個體進入公共領域之前，便可於私人空間中解決的問題。參與公共領域不單有原本哈伯瑪斯所認為的解決紛爭或策劃行動的可能，更有改變身份認同的可能（Calhoun，1997）。
從Melucci、Calhoun等人的理論來看，「公共領域」不但是社會運動所追求的目標，也是不同的運動團體建立連結，構築對抗宰制的「權力集團」的認同的手段。巴西的學者Sonia E. Alvarez就從巴西民主化歷史經驗的分析中，提出了「另類公共領域」（alternative public spaces）的概念。Alvarez認為大部分研究巴西政治社會民主化過程的學者，都忽略了各運動團體或行動者間形成的社會運動網絡在其中扮演的角色。在這個由各種力量、社會關係複雜糾結的「社會運動網絡」（social movement webs）空間裡，產生了某種「另類的公共性」（alternative publics），形成一個或多個「另類公共領域」，進行對國家權力的監督、大眾利益的再現以及形塑弱勢群體的認同/利益/需求等任務。
綜合Melucci、Calhoun、Alvarez等學者的理論，我們可以將邊界教育論的「差異政略」在實踐上予以具體化，即透過建立起由彈性、多層次的運動網絡形成的「另類公共領域」，以避免普遍主義的暴力和後現代主義的虛無，建構具有包容性和對抗宰制的權力集團的主體立場。
如同第十章所述，校園空間議題在東海校內是個具有歷史傳統和情感渲染力的公共論述。當學校正規、行政、制度性的公共領域，由於諸多原因變得父權、官僚、形式主義的時候，學生們建立起自己的「另類公共領域」，一起為深化校園民主而付出。這個公共領域的參與者並非是眾多獨立而匿名的個人，或是界線分明的團體所組成（雖然從外表看起來很像是這樣）。它其實是一個複雜的由人際關係、論述連結、政治立（力）場所連結成的跨組織網絡，在一個由意識型態，運動願景與集體認同形成的脈絡中，進行著各種的合縱連橫和相互對話。即使不在運動的高峰期，這些網絡中的人際互動，以及理念資訊的交流仍然持續的進行著。也只有由一個跨組織的網絡（Webs）的角度，我們才能理解，為甚麼每學期人數很少超過10個人以上的「異議性社團」，可以促成有上百人參與的大規模的校園抗議行動。而在2003年「東海保衛戰」中，這種多元力量相互連結支援的現象，表現得更為明顯。
這些團體、個人的結合最初可能只是個人情感或人際關係的動員，以壯大運動的聲勢。然而隨著運動的不斷推展，慢慢衍生出「相互奧援」 的同志義務，逐漸跨越個人與組織的界線，進而開始討論運動路線、政治規劃、整體局勢研判等普遍性的問題。如同洪裕程用武俠小說的語言所描繪的社運世界，這是一個由貼身的「肝膽相照」和「運動情義」，漸漸衍生成具有政治功能的「資訊交換中心」或「合議制黨中央」的過程。
公共修辭的作用
必須注意的是，至少在東海校園空間運動的實踐經驗中，這個「另類公共領域」的運作和社會運動的實踐，和哈伯瑪斯的理解--將言談共識（consensus）視為集體行動的目標以及運動團結性的源頭是有所差異的。李丁讚曾對哈伯瑪斯過度理性主義的公共領域想像提出批評，他認為：
公共說理，作為一種政治生活的型態，需要札根於一個社區內部成員互相信任的基礎，而社會信任的情感面向在人們的溝通對話之中產生著關鍵性的作用…忽略了共通感受、情感的層次，會使得公共領域變成以一個理念化而且抽象的方式，在運作著理性的對話（李丁讚，2004a：25、26）
李丁讚因此提出公共修辭（civic rhetoric）的概念：
公共修辭是將一個社群中個體之間、或團體之間殊異的生活經驗串連起來，召喚起來，成為某種共同經驗、集體記憶以致形成某種公共感的重要行動環節
（李丁讚，2004a：7）
如果沒有融合情理辯證的公共修辭做為相互溝通的媒介，參與公共領域的個體之間、或團體之間會缺乏相互傾聽的意願與能力，則公共領域調解私人利益衝突，凝聚弱勢群體的認同/利益/需求的作用就不容易達成。如果沒有某種公共修辭承載的「公共感」、「共同感受」促成個體間或團體間的會合（come together），只是抽象的說理或是個別利益的加減乘除，則很難促成具有公共性的集體行動。
在東海校園空間運動中，校園景觀和相思林抗爭歷史的文化論述，形成一種「公共修辭」，扮演傳遞/建立情感與共通感受的作用。透過「公共修辭」的作用，不同的個人、團體才可能建立起一個彈性的跨組織網絡。而校方也願意適度開放校園公共工程決策程序，聽取學生及師生的意見，雖然當學生的行動太過激烈時校方還是會採取各種手段鎮壓，但至少在各方之間還存在著會合交集的區域。
公共修辭的作用還表現在校園空間運動實踐中，行之有年的「跑宿舍」的傳統。乍看之下「跑宿舍」宣傳，只是異議性社團因應「大一全體住校制」產生的校園宣傳方式。但純粹以宣傳效果來看，在運動過程中頻繁的於晚間進行一間間寢室的拜訪、發送文宣，其付出的努力和實質效果是不成比例的。但是透過發送過程中直接接觸學校同學，建立起參與運動者的理想性的形象，對建立校園同學對於運動的信任具有莫大的幫助。同時在這過程中也可以接觸到一兩位有心參與運動的新生，成為運動的新血。因此看似投資報酬率極低的「跑宿舍」，其實具有形成「共同感受」促成不同的個體和團體會和的作用。
從學校的主體到主體的學校
「主體性」的建立意味著一種自由成熟，免於異化與宰制的解放旨趣。人的主體性建構，意即「人的自我完成」實際上是一個複雜而充滿變數的過程，絕非只是主觀的自由意志或是抽象的理性思維所能實現與完成（李文富，1999：31）。主體性的建立因此也就連結著「社會改造」的課題，但是在今日的全球化時代中，主體性究竟如何可能？又該如何去建立主體性呢？
亞蘭杜漢認為今日世界的「主體」，具有一個非常重要的任務--克服現代社會生活中市場經濟和社群文化相互衝突的危機。超克兩者的衝突的目的不是為了保護對公眾事務漠不關心的個人主義，而是為了加強社會行動者干預公眾生活的能力。在今天的社會，主體的認同只有透過下列三者方式互相補充才有可能形成：1在經濟世界和文化世界的劇烈拉扯中，強烈地維持個人統一性的願望2.集體和個人對把文化變為封閉社群，勞動變為商品利潤的權力進行的鬥爭3.個人之間和社會機構之間對「他者」做為主體的承認。
杜漢認為在現代社會建立主體的過程中，學校扮演極重要的角色。學校不能再為了滿足在政治上訓練好公民，經濟上訓練優質勞動力而存在，而必須成為今日民主政治實踐中的重要環節，致力於提高個人成為主體的能力。因此相較於建立在個人主義、普遍主義、功績主義原則上的「傳統的學校」，杜漢呼籲應該積極建立「主體的學校」。在主體的學校中：1.教育應培養和加強個人主體的自由2.重視文化多樣性與學習對他人的承認3.積極實現社會變革與社會的民主管理 （Touraine，2003：368-398）。
學生做為學校的主體，是東風社在70年代關注東海轉型問題時，一向堅持的立場：
教育的種種措施無非是為了幫助學生發展自己的能力，完成他的人格。因此，我們對東海轉變的思索便是在肯定底下的原則而展開的，這個原則就是：學生是教育的主體。
（《東風》44期：6，底線強調為筆者所加）
由這個立場出發，東風社在當時要求學校應重視學生社團活動、學生活動中心總幹事應以普選方式產生、廢除學生刊物審稿制等。80、90年代的學生運動也以此要求學生參與校園事務決策的權力，質疑校園規劃制度的不民主。但在「相思林運動」的實踐中，學生已不只是努力奪回成為學校主體的權力，透過自我的「批判教育學」的實踐，在重構「對抗性記憶」、「對抗性文本」與「另類公共領域」的過程中，他們也在重新建構自身的主體性。如同杜漢所言：
那裡的個人或團體致力於把個人的文化經驗對工具性活動領域的參與結合起來，我們未來的行動者就將出現而且已經在那裡（406）
那裡的人們具有既回憶過去又展望未來，既發展文化又加強行動的意志，那裡就會出現主體；反之，哪裡的人們的感情受到壓抑，過去的事實被掩蓋，紀律（理性的紀律和法律的紀律）得到了加強，哪裡就沒有主體（407）
從這個角度來看，學生的行動不只在要求、重構學生做為學校的主體的地位，同時也是試圖在大度山上建成一所「主體的學校」。狹義的來看，這所主體的學校指的是「相思林運動」中所逐漸建構出來的「另類公共領域」。圍繞著校園景觀的論述和過去的運動經驗，不同的個人和團體建立起一個聯繫的網絡，形成運動動員的社區網絡，也加深了社區認同的形成。過去的歷史經驗，不但成為現在動員的基礎，同時透過歷史的反省和對照，幫助參與者在運動過程中進行學習，提升其做為主體的能力。
廣義的來看，不論是出於主動或被動，東海校方不斷針對校園規劃體系進行改革，開放校園師生參與校園重大公共重建設決策的討論，並對學生的質疑進行回應的過程，也是建成主體的學校的實踐之一：
被選入管理委員會的學生的代表性太薄弱，因此某些代表和他們所屬的組織就會越權行事。相反，學校應採取主動，公開討論學校的運作和重大的社會問題，如果這些問題與學生生活有關的話，學校還應做出相應的決定。（Touraine，2003：395）
同時十餘年喧喧嚷嚷的校園空間運動，在持續性的歷史經驗累積以及運動動員的過程，產生了一種帶有批判性的地方智慧（critical local wisdom）和校園文化氛圍 ，這裡面存在著使「個人」轉化為「主體」，使「抵抗性認同」轉化成「計畫性認同」的機會。就目前的狀況來看，這個轉化仍存在很多限制，例如：無法放大視野望向校園圍牆外，無法有效處理內部的矛盾和分歧。不過
內部的分歧，以及社區建設的動力降低，都是社區本身亟需克服的自我障礙。這有賴於社區組織成員的反思性/反身性的自覺能力，以對話與溝通化解不必要的的分歧…社區運動才有可能再次升級與轉化…抵抗性的認同與計畫性的認同之間，本來就需要深刻的反思/反身與自覺加以連結，這是台灣市民社會成長的關鍵能力（夏鑄九等，2002）
東海此刻所面對的問題，也正是台灣的市民社會發展與民主化過程能否更前進一步的關鍵。學生運動正在改變這所學校的風貌，而這所學校也由此而可能對整個台灣社會做出不同於一般大學所能做出的貢獻。
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