第十章 相思三嘆：形塑東海校園空間問題的結構性因素
你從什麼時候沉默的？
從恐龍統治了森林的年代
從地殼第一次震動的年代
你已死在過深的怨憤裏了麼？
死？不，不，我還活著——
請給我以火，給我以火
---艾青，〈煤的對話〉
由於1990年「相思林事件」對東海校園空間運動的重要歷史及象徵意義，本文將以「相思林運動」來統稱自1987年起，發生於東海大學校內的一系列以校園為主題的學生運動。
東海的「相思林」雖然侷促在大度山上，但仍然深植於島嶼的土地上，持續不斷發生的校園空間問題，聯繫的是整個台灣社會結構內含的問題，從東海大學做為一個位居台中的高等教育機構來看，引發校園空間問題發生的結構性因素，乃是台灣高等教育政策的變化以及台中市的都市空間發展結構，在兩者的交互作用之下，因著東海校園特殊的歷史環境，產生校園的合法化危機，而以校園空間問題的形式表現出來。
以下三節分別說明：台灣高等教育政策、台中都市空間發展、校園合法化危機的歷史過程以及其具體形塑東海校園空間問題的機制。
第一節 台灣高等教育政策的嬗變
戰後台灣高等教育發展的階段
作為一個高等教育的實施場所，東海大學自不能外於戰後台灣的高等教育的發展之外。關於戰後台灣高等教育發展變遷的階段，由於國內並無一致性的區隔，這裡主要參考陳昭穎的研究（陳昭穎，2001），將戰後台灣的的高等教育發展分為五個階段。而在1994年之後轟轟烈烈的教育改革過程，則參考顏美玲的研究（顏美玲，2003），將其分為三個階段。
一、創立時期（1945—1953）：這段時間從台灣光復至1953年為止，在此期間台灣的大學院校數量增加很少，主要以日據時代的教育機構為主。同時社會上僅有少數菁英有機會能夠接受高等教育，又由於當時國家發展的重點在於軍事國防，政府少有餘力投注高等教育，因此整體的發展十分遲緩。
二、成長時期（1954—1972）：這段時間由於台灣的政治、經濟、社會、文化都有了新的變化，因此高等教育機構大幅增加，尤其在1960年代增加最為迅速，特別是專科學校的成長，部分原因來自於中等教育的成長。直至1972年中央決定限制設立私立學校為止，大學院校從4所增至23所，專科學校則增加了70多所。
快速成長的重要原因之一，乃是配合經濟發展政策，亟需大量受過高等教育的高級勞動力，但政府由於缺乏經費，因此大幅開放、獎勵私人興學。同時在1960年教育部聘請史丹福研究所來台進行調查研究，其報告中指出台灣地區工程技術人員與工程師比例太低，建議成立五年制專科學校培育更多工程人員，因此大量興設專科學校（郭俊銘，2001：58）。
東海大學成立於這個時期，聯董會的原意是希望東海成為專注於人文和基礎科學研究的學校，但明顯的教育部和整個社會的期待，是希望東海朝向理工技術方向發展。甚至包括首任校長曾約農，也認為此時應以工業報國、科學救國，而努力推動工學院的成立。
陳昭穎注意到在1963年以前私立院校的發展十分快速，但之後就呈現停滯狀態（陳昭穎：55）。以東海的發展來看，1965年之後校務的發展就逐漸出現危機，危機的起因一方面是因為聯董會逐漸撤除資金援助，但也和這段期間高等教育的快速發展，外在競爭壓力變大有關係。
三、整頓與停滯時期（1973—1985）：由於私立院校擴充太快，又缺乏輔導，產生許多問題。因此在1972年政府為整頓既有的私立院校，決定大學院校應採取重質不重量的政策，暫緩私立學校之申請籌設，而以整頓現有高等教育機構與相關制度法令為主。另一方面政府引進人力規劃概念，依據經建計畫所需的人力來引導高等教育政策，這些都促成了高等教育發展速度趨於緩和，使這段期間大學院校只增加了5所，而專科學校幾乎呈現零成長的現象。
外界的競爭壓力雖然趨緩，但是東海內部的危機並未因此減緩。此時期的東海正處在爭議與轉型的調適中，加上《大學》、《夏潮》等雜誌創刊，其中都有為數不少的文章，呼籲大學與青年應在台灣社會中扮演更積極的角色 。東海也在內外環境的刺激下，對自己在台灣社會的定位以及校務的運作，開啟了一連串「未竟的探討」。
1978年梅可望擔任東海校長，他有效的爭取和運用這時期政府對私立院校的補助，加上由於高等教育發展趨緩，外在競爭壓力變小，從而創造了東海的擴大發展時期。從這角度度來看，梅可望治校期間東海能夠擺脫之前的陰霾，除了是在他領導下東海師生共同努力的成果，也有外在環境開啟的機會。
四、擴充時期（1986—1993）：實施十餘年的大學限量政策，在1985年之後有所轉變，台灣高等教育在此時進入開放和擴充的時期。總計此時期共增加了39所大學及獨立院校，其中還有部分是由原來的專科學校改制升格。專科學校方面雖然新成立了20多所，但由於部分學校改制之故，1993年時數量反倒比1984年時減少三所（郭俊銘：69）。
關於這段時期高等教育數量快速擴充的原因，陳昭穎認為首先當初的高教限量政策制訂與當時的政經環境並無太大關連，但是在80年代後台灣社會經濟富裕、人民接受高等教育的意願和能力都相對提昇的背景下，這個政策已經很難再維持下去。同時80年代末期的解嚴、呼求自由化的浪潮，帶動了各項社會改革的潮流，這其中以教育改革匯集了最多社會的聲音，促使高等教育政策加速的發展（陳昭穎：57）。
不過雖然過去政府以經濟發展為依據，用行政手段引導高等教育發展的政策，受到民眾質疑。但是這時期社會、人文類科的學生人數的增加，仍然是為了反映社會逐漸走向服務業的市場型態（郭俊銘：68）。
五、變革時期（1944--）1994年大學法完成修正程序，公佈實施，明確賦予大學在法律規定範圍內享有的自治權，象徵過去由政府完全主管高等教育時期的結束。高教政策雖然不再限制高等教育的發展，讓各校建立自己的特色，但基本上仍然不脫經濟引導的模式。只是過去是透過國家行政手段中介，現在則是更直接面對市場的趨力。市場取代國家，成為引導台灣高等教育發展的力量，而在2002年後由於台灣加入WTO，更需面對全球教育市場的挑戰。各私立院校無不絞盡腦汁，用各種手段，以求在競爭激烈的高教市場中存活下來。
另一方面1994年行政院成立「教育改革審議委員會」，以積極從事教育改革的研議，檢討改善教育現況與問題。台灣自戰後建立的教育制度，開始產生巨大的變革。這個變革的階段可以再依政府的施政方向，以及不同的教育部長所推動的高教改革政策，大致劃分為三個階段：教改啟蒙期（1994--1996）—即郭為藩部長時期；教改執行期（1996--2000）—吳京、林清江、楊朝祥等部長時期；教改反饋期（2000--2003）—曾志朗到黃榮村主政時期（顏美玲，2003：78）。
在教改啟蒙期，1994年「410教改聯盟」成立，提出民間對目前教育現狀的不滿以及改革訴求，為了回應民間的壓力，當年9月行政院通過成立「教育改革審議委員會」以推動教改，並於1996年12月2日提出教育改革總諮議報告書，其中和高等教育密切相關的部分包括：廣設高中、大學，發展具特色的高等教育學府公立大學法人化，多元入學方案等。強調透過運用民間資源，進行高等教育在量上的擴充，這是當時參與研議教改的各方，幾乎是完全一致的共識。
而在其後的教改執行期，由於前一階段的政策執行，大學數量以及入學機會都有明顯的增加。但同時國家對教育資源的投入卻明顯減少，1997年7月國民大會修憲取消教科文預算下限，是個具有強烈象徵意義的歷史事件。大學數量的激增使高等教育市場的競爭更為激烈，而吳京長任內推動未果的開放採認大陸學歷的政策，雖然因為政治因素而暫緩執行。但已預示了全球化、國際化的趨勢下，台灣各大學即將面對的挑戰。
在教改反饋期，2000年政黨輪替對高等教育的衝擊，其實還不如2002年1月1日台灣以「臺、澎、金、馬個別關稅領域」的名義正式加入WTO。因為高等教育在WTO中被列為對等開放的教育服務業。在2001年教育部為加入WTO而和紐西蘭等國進行雙邊諮商後，發布的「我國有關高等教育服務業達成之共識」中，已指出將開放外國人來台設立高中、高職以及以上之學校與教學機構，同意外國學校可針對國內學校之需要進行遠距或函授教學，同意外國人來台設立短期補習班以及留學服務公司等。這項協議明確宣示了高等教育的自由競爭市場時代的來臨，台灣的高等教育要開始面臨招生與國際化的壓力（顏美玲：26--27）。
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