我們把自己學習的權力，拱手讓給各種規定和制度，並延續這種態度至對孩子的教育上頭。這本書，把圍繞在我身邊毫不透光的玻璃，又打碎了一片，讓我可以有更大的空間挪動身體。是接近那種又更清醒一些的清明。
書摘
導論
「應當成為非學校化的(dechooled)，不光是社會的各種制度(institutions)，而且還有社會的精神。」p.1
「……探索能夠增加每個人的機遇的各種教育網絡(educational webs)，這種機遇使人生的每一階段都成為學習、共享及互助的階段。」p.2
第一章 我們為何必須廢除學校
「學校訓導他們去混淆過程與實質。而這兩者之區別一旦變得模糊不清，便會出現一種新的邏輯，即：治療愈多，效果愈佳；或拾級而上，則必至成功。學校如此訓導的結果，使得學生將教與學，升級與教育，文憑與能力，言詞流利與闡述新現象之能力混為一談；使得學生在聯想問題時不是基於所具價值，而是根據所受服務。他們誤將醫療服務等同於健康保健之增進，將福利救濟等同於社區生活之改善，將警察保護等同於人身安全之保證，將軍是防備等同於國家安全之保障，將激烈競爭等同於生產活動之效率。健康、學習、尊嚴、獨立秀及創造行為等，也被解釋為幾乎完全是那些聲稱為實現這些目標服務的各種制度發揮作用的結果，這些目標實現程度的提高則有賴於社會把更多的資源(resources)分配給醫院、學校及其他有關機構管理部門。」p.5
讀到這段，是震驚的。我自己即親身把健康交給醫生過，完全忘卻自己有讓自己健康的責任。
「價值制度化(institutionalization of values)必將導致自然環境汙染、社會兩極分化以及人的心理虛弱無能，……當非物質需求轉化為物質需求時，當健康、教育、個人流動、社會福利或心理創傷之痊癒被解釋為各種服務或「治療」的結果時，上述進程是如何得以加速的。……目前正在進行的大多數未來研究都存在著鼓吹進一步促進價值制度化的傾向。……我們需要研究利用制度的可能性，以便創造出這樣一些制度，這些制度將有助於個人間具有創造性與自主性的互動(interaction)，有助於形成不會在實質上受技術官僚(technocrats)控制的各種價值。」p.6
無形中，我們的許多面向都落入技術官僚的控制，卻無所感。
「學校與醫院指導他們的生活，幫助他們形成世界觀，明示他們何為合法、何為不合法。他們都把個人自行診治視為不負責任的行為，都把個人自學視為不可靠的學習途徑，並且都認為那些未得行政當局資助的社區組織具有攻擊性與破壞性。對於制度性安排(institutional treatment)的依賴，使得富人家學生與窮人家學生對個人獨立活動的成效都投以懷疑的目光。」p.7
像是讓產婆接生被視為落後。
「福利機構的官僚們制定了有關衡量價值與可行性的各種標準，以圖在職業、政治及財政方面都支配人們的社會想像(social imagination)，這種支配乃是貧困的現代化(modernization of poverty)的根源。任何一種簡單需求若從制度上得到滿足，都會導致產生新的貧困階級以及對於貧困的新界定。……臨終與死亡已被置於醫生與殯儀館的制度性管理(institutional management)之下。一旦社會將人的基本需要解釋為對於科學地生產出來的商品的需求，那麼，技術官僚們便會按照可由其隨意改變的標準而對貧困加以界定。這樣，所謂貧困者是指在某些重要方面落後於社會大肆宣傳的消費觀念的那些人。」p.7-8
「現代化貧困(modernized poverty)把人對於環境的無能為力，與個人潛能的損殆合為一體。這種貧困的現代化是一種全球性現象，是當今時代人的潛能開發不良的根本原因。」p.8
「建立一種制度的唯一途徑途徑是向它提供資金。」p.9
讓我想到私校的問題。
「學校教育之結果，使得他們在比自己受到更好的學校教育的人面前感到自卑。他們對於學校的功德盲信無疑，這使他們有可能遭受雙重剝奪，即：一方面，愈來愈多的公共資金被用之於少數人的教育，另一方面，許多人只得接受愈來愈多的社會控制(social control)。具有諷刺意味的是，對於普及教育乃絕對必要這一信念最為深信不疑的國家，倒是那些學校教育一直是、並且仍將是為極少數人服務的國家。」p.12-13
「……無論在哪個國家，學校的存在本身便使得窮人喪失了控制自己學習的勇氣與能力。」p.13
「……平等的義務教育起碼在經濟上，無法實現。」p.14
「義務教育必然會使社會兩極分化，而且也把世界各國按照一種國際標準分成各種等級。」p.15
「……學校費用的增加都只能強化其破壞作用。……我們的社會生活與個人生活也正受到衛生、教育與福利部所造成的汙染的威脅，這乃是強制性與競爭性社會福利消費的必然惡果。擴充學校教育與擴充軍備同樣具有破壞性，只是前者不如後者那樣易於為世人所察。」p.15
「……一個成功的學校系統將會趨使家長與學生不斷企求接受更高階段的學校教育…..。」p.16
「現在，我們則必須打破學校在教育中的法定壟斷地位，並由此而廢除及偏見與歧視於一體並將之合法化的系統。現代人道主義社會的權利法案第一條就應與美國憲法修正案第一條相對應，即：「國家不應制定有關教育機構任何法律」，不應規定所有人均需義務參加的任何儀式(ritual)。為了有效地打破學校的壟斷地位，我們需要制定一種法律，以禁止根據以往以學歷來雇用、選舉及准入學習中心(centers of learning)的不公平待遇。」p.17
「由於教育工作者執意把套裝式教學(packaging instruction)與文憑綑綁在一起，因此，學校教育既不可能促進學習，也不可能維護正義。學習與社會角色分配(assignment of social roles)已被融於學校教育之中。」p.17-18
「教學乃是選擇有利於學習的環境。」p.18
「普及教育的本來目的是要把角色分配與個人履歷分離開來，亦即賦予每個人以謀求任何職業的平等機會。」p.18
「要使資格不受履歷的影響，就應像禁止對個人的政治身分、宗教活動、血統、性生活習慣或種族背景進行調查一樣，也必須禁止調查個人的學歷(learning history)。」p.18
「人們的第二個主要錯覺是，大部分的學都是教的結果，這一錯覺是學校系統賴以生存之基礎。」p.19
「大多數學習都是隨意性的，即便是目的性最強的學習，大多也並非是有計畫教學(programmed instruction)的結果。正常兒童是在不知不覺的過程中學習其母語的，儘管若有父母幫助則會學得更快些。外語學得好的人大多並非系統教學的結果，而是獨特語言環境影響的結果。……閱讀流暢也更常常是如上種種課外活動的成果。大多數樂於廣泛閱讀者都把自己的這種興趣僅僅歸功於學校，但他們一旦受到質疑，則也很容易拋棄這種錯誤的看法。」p.19
「即使在今天，大量的學習也似乎是隨意的，並且是某些勞動或閒暇活動的副產品。但這一事實並不意味著有計畫學習(planned learning)不能從有計畫教學(planned instruction)中受益，也不意味著兩者均無需改進。面對著掌握新的複雜技能之任務，且學習慾望強烈的那些學生，可以從訓練(discipline)中獲益甚多。……學校現在已很少進行這種演練式教學(drillteaching)，並對之加以貶抑，但一個動機強烈且心智正常的學生仍可通過這種傳統式教學在幾個月內掌握諸多技能……。」p.19-20
「技能學習的進步式可以測定的。」p.20
「由於人們篤信文憑的價值，因而造成了技能教師的短缺。」p.22
「如果我們開放教師「市場」，那麼，技能學習(skill learning)便會大幅度增加。這有賴於合適的教師與合適的學生相配合，這些學生能不受學校課程的束縛，並對學習某種技能具有強烈動機。」p.23
「……這個社會不是根據有無紮實的知識，而是根據有無所設定的為之所需的學習背景(learning pedigree)來決定個人的社會晉升(social advancement)。」p.24
「……教育改革的一個至關重要的原則：把學習的主動權與責任感還給學習者或其最直接的指導教師。社會的非學校化意味著承認學習的雙重屬性。僅僅強調技能演練(skill drill)可能會招致嚴重後果，對其他類型的學習也應同樣予以重視。」p.24
「學校之所以在技能教學(skill instruction)方面效果不佳，主要是因為既能成了一種課程。在大多數學校中，旨在提高某種技能的計畫總是和另一項無關的課業栓在一起。比如，學好歷史課被作為獲准接受進一步數學技能訓練的先決條件，能否獲准到操場上玩耍取決於上課出勤率高低。」p.24
「教育有賴於業已掌握社區文化庫藏的若干鑰匙的合作者之間的關係，有賴於所有創造性地使用這些文化庫藏者的批判意識，有賴於人們對意想不到的問題的驚奇，這些問題向探究者及其合作者敞開了通向文化寶庫的新的大門。」p.25
「……教育引導員(educational guide)或導師(master)所關注的則是幫助學生選配伙伴(matching partners)，以使學習得以發生。」p.25
「…..是由於學校灌輸的結果，使得人們凡事總是左顧右盼，而這又導致人們喜歡吹毛求疵。」p.26
「創造性、探索性學習需要有正為同樣的概念或問題所困擾的伙伴。」p.27
「……取代學校的最根本的辦法將是建立一種網絡或服務機構，這種網絡或服務機構將向每個人提供能與他人探討共同關心的問題的平等機會。」p.27
「他們都是為了探討某些特定「主題」而把人們選配到一起，其形式是舉辦把事先圈定的「共同關心的問題」充塞進去的各種講習班、研討會及科目研修等。從定義上看，這種按主題選配(theme-matching)的方式是以教師為中心的，即是說，他需要有一個權威來為參與者們規定討論的出發點。」p.28
「……為人人之教育(education for all)乃意味著由人人來教育(education by all)。唯有不是把人強制性地收容進專門教育機構，而是讓所有人都參與教育活動，才能形成大眾文化(popular culture)…..勞動與閒暇彼此異化，……建立一個非學校化社會(deschooled society)同時也意味著創立偶發教育(incidental education)或非正規教育(informal education)的一種新方式。」p.31
「義務教育的存在本身便把任何社會都劃分為兩個領域，即：某些時間階段、過程、治療與職業被視為「學術性的」或「教育性的」，其餘的則不是。」p.33
「……真正的教育過程將從社會的非學校化中獲益，儘管這一要求在許多學校工作者聽來無異於對教育的叛逆，然而，如今在學校中正遭致扼殺的，恰恰是教育自身。」p.34
「……教育的非學校化(deschooling of education)則依賴於在學校中成長起來的人們發揮領導作用。他們過去所受的學校課程教育，不能成為逃避承擔這一任務的藉口。即是說，我們每個人都依然對導致我們成為如今這副模樣的一切負有責任，哪怕我們所能做到的只是承擔起這一責任並以此而告誡他人。」p.34
第二章 學校現象化
一、年齡
「……兒童應去上學，應按成年人所說的去，不應有自己的收入與小圈子。……人類乃是既為教育兒童所苦又因之而樂的一個種類。」p.38
「……學校系統乃是一種起始於近代社會的現象。」p.39
二、教師與學生
「學校只為教師創造工作，而不管其學生從他們那裡學到什麼。」p.43
三、全日制就學
「學校教育的各種典禮或儀式本身即構成了此類隱性課程。……隱性課程都必然會起著一種儀式的作用，這種儀式將他們導入一個以成長為取向的消費社會。」p.47
第三章 儀式化了的進步
「大學具有決定消費者目標的能力乃是新進之事。」p.50
「現代大學已經失去了向人們提供交流場所的可能，這種交流是自主的、不為權勢所控的，有其交談主題但又並無事先所定框框，大家可暢所欲言。」p.51
「學校如今履行著有史以來那些強有力的教會所共有的三重功能。它既是社會神話(society’s myth)的收藏者，又是將社會神話所含種種矛盾加以制度化的承擔者，同時還是儀式的實施場所，這些儀式再生產出、並掩飾著神話與現實之間的矛盾。」p.53
「……除非我們首先懂得學校教育的儀式既不可能推動個人學習，也不可能促進社會平等，否則，我們就無法開始教育改革。除非我們首先懂得無論義務制公立學校在教些什麼，都必然會再生產出消費社會，否則，我們就不可能超越這一社會。」p.54
一、制度化價值的神話
「……一旦人們學會需要學校，則人們的所有活動往往都會依賴於各種專門機構。一旦自學的價值不為人們所信，則所有非科班性活動(nonprofessional activity)的價值均會遭到懷疑。」p.54
「…..學習乃是他人操縱愈少愈好的一種活動。大部分的學並不是教的產物，而是不受干擾地參與饒富意義的情境(meaningful setting)的結果，大多數人都是在身心「投入」時學得最好。可是，學校卻要人們將自己的人格與認知的發展和學校的精心計劃與控制連繫在一起。人們一旦承認學校的必要性，那麼也就易於成為其他制度的俘虜。青少年一旦聽任課程教學主宰自己的想像，那麼也就會習慣於接受任何一種制度性計畫(institutional planning)。「教學」窒息了他們的想像。他們不會被出賣，而只是被欺騙，因為他們被告誡用期待(expectations)來代替希望(hope)。他們將不會再因他人的善行或惡為而感到驚奇，因為他們已被「教」會對於每一個如同自己一樣被「教」過來的人應當抱有何種期待。期待對象為人時是如此，期待對象為機構時亦然。這樣，責任的承擔便由個體自身轉嫁給制度。這種轉嫁必然導致社會倒退，尤其當它被視為一種異物時更是如此。」。P.55
二、價值測量的神話
「學校灌輸的制度化價值(institutionalized values)乃是量化價值(quantified values)。」p.56
「……個人的成長並不是一個可測定的實體，它是個人久經磨練的獨特性的發展，我們無法按照任何尺度或任何課程對之加以測量，也無法將之與他人成就相比較。在以成長為目的的學習中，人只能在富有想像力的努力方面和他人競爭，是走自己的路，而不是仿效他人。我所讚賞的學習乃是無以測量的再創造行為(re-creation)。」p.56
「人們一旦甘於接受由他人確定的用以測量自己個人成長的標準，那就很快會用同樣標準來衡量自身。」p.56
「……在學校訓導下忘卻了去「做」自己的事情或「成為」自己，而只是把已由別人做好或可由別人做好的東西視為有價值之物。」p.56-57
三、套裝價值的神話
「……一切學校所共有的基本觀念：一個人可以決定另一個人必須學些什麼以及什麼時候學。」p.58
四、永恆進步的神話
「教科書生產行業就是建立在這種對於教學內容「包裝」的需要基礎之上的。」p.59
「熱衷於數量上的無限制增加，只會泯滅有機發展的可能性。」p.60
五、儀式競賽與新的世界宗教
「學校教給學生的東西──深入其內心並形成其習性的東西──正式競賽本身。」p.61
六、未來王國：普遍化的期待
「對於現世生活得寸進尺的期待是所有社會均會發生的流行病……。」p.63
七、新的異化
「傳統意義上的異化(alienation)是雇佣勞動所帶來的一個直接結果。這種雇佣勞動既剝奪人進行創造的機會，也剝奪了人得以被再加工的機會。」p.64-65
「……學校不是使人們終生對外封閉，就是確保使人們適應某一制度。」p.65
「……非學校化乃是任何一種人的解放運動之基礎。」p.65
八、非學校化的革命潛力
「我們每個人都負有對自身進行非學校化的責任，且只有我們才擁有為之所需的力量。任何人都不能為自己未從學校教育中解放出來而尋找藉口。……人們若不將自身從義務教育中解放出來，則也無法掙脫消費升級(progressive consumption)的羈絆。我們在生產與消費兩方面都捲入了學校教育。」p.66
「在學校教育過程中，任何人都無法避免對他人的剝奪。學校既是最大的雇主，同時又是最不為人注意的雇主。事實上，學校乃是繼行會、工廠與公司之後而出現的新型企業的典例。」p.66-67
「……無論學校的經營者是誰，旨在獲取文憑的升級將使學生與自己在世界各國皆然的合格人才金字塔(pyramid of qualified manpower)中的某一位置相適應。在上述所有場合中，雇用都是一種潛在受益。」p.67
「在一個學校化社會中，發動戰爭與鎮壓民眾的依據均可見之於教育中。」p.69
「除非我們現在就把自己從教育傲慢(pedagogical hubris)中，從人能夠為上帝所不能為這一信念中，亦即從人可以為拯救他人而操縱他人這一信念中解放出來，否則，具有全面而又持續加劇的破壞作用的義務教育便會實現其最終邏輯。許多人剛剛開始意識到，當今的生產活動帶有無情毀壞環境之趨向，但個人所擁有的改變這一趨向的力量微乎其微。發端於學校中的對於人的操縱，如今也已達到無以回返的地步，而大多數人卻對此仍無所覺察。」p.69-70
「……現代社會的特徵是文化結構與社會結構之間嚴重斷裂。」p.70
「……掩飾失諧正是儀式的目的。儀式甚至能對其參加者們掩飾社會原則與社會組織之間的不一致與衝突。一個人只要沒有清楚覺察到使自己和塑造其自身世界的各種力量相遇的過程所具有的儀式特性(ritual character)，那麼，他就不可能衝破這一過程之束縛而形成自己的新世界。」p.70-71
第四章 制度的光譜
「…..一個理想的未來有賴於我們刻意追求一種行動型生活(life of action)，而不是消費型生活(life of consumption)，有賴於形成一種能使我們具有自發性、獨立性且相互聯繫的生活方式，而不是維持只會導致我們去製作與毀壞、生產與消費的生活方式，──這種生活方式只會導向耗竭資源與汙染環境之途。」p.75-76
「位於光譜右端的各種制度的共同特徵是具有強制性，表現為兩種方式：或強行看管，或有選擇地提供服務。位於光譜左端的則是以服務對象自行利用為特徵的各種制度，即「互惠型」制度(convivial institutions)。」
「而在光譜左端，這些服務則是在正是規定的範圍內向人們提供更多機會，其服務對象仍是一個行為自由的主體。……位於光譜左半側的各種制度則通常會成為一些網絡，這些網絡為源發於服務對象的溝通與合作提供便利。位於光譜右端的操縱性制度會導致人們出現社會性或心理性「成癮」。……而位於光譜左端的自我激勵性制度(self-activated institutions)則傾向於自我約束。……自我激勵型制度的網絡是為人們的超越於反覆利用之外的目的服務的。……而位於光譜右端的各種制度……強迫人們反覆利用其服務，又阻止人們通過其它途徑達到同樣的目的。」p.79-80
「大部分消費品生產者在制度光譜中的位置已向右移動了許多。」p.81
一、虛假的公共事業
「……高速公路網則如同位於光譜右端的其它一些制度一樣，其存在目的是為某種產品服務。……銷售基本產品也就等於將社會引入特定的物品價格框架之中。……優先考慮那些視機動性與到達目的地為主要價值的人們的需要。」p.82-83
「被移用於窮國的「現代」技術分屬於三大領域，即商品、商品生產廠家及服務性機構(service institutions)。這些服務性機構──主要是學校──使人變為現代生產者與消費者。」p.84
二、作為虛假公用事業的學校
「……實際上，學校只對那些不斷謀求更高層次的文憑者開放。……學校也使人們覺得，在適用現代技術的社會中，接受學校教育乃為獲得社會所需能力的必要前提。……學習乃為課程講授的產物。……學校則是其自身便把人的成長與學習的自然傾向，荒唐地轉變為對於教學的需求。這種對他人塑造的成熟(manufactured maturity)的需求遠比對他人製造的商品的需求更容易使人放棄自發活動的願望。……學校則通過使人放棄對於自己的成長之責任而導致許多人進行精神自殺。」p.85
「……學校教育未得充分利用而造成的損失，要遠大於高速公路網未得充分利用所造成的損失。」p.86
「法律並不強求任何人開車，但卻強迫每個人上學。」p.86
「……要進行根本性社會變革，就必須首先改變人們關於各種制度的觀念……。」p.86
「……學校系統都成了科層性的(bureaucratic)、自我合理化的(self-justifying)即操縱性的(manipulative)系統。這種變化也同樣發生在社會保障系統、勞動工會、主要教會組織、外交活動、老年人看護以及死後安置等方面。」p.86-87
「……所有的學校都是強制性的、開放性的與競爭性的。制度方式的趨同現象同樣波及於醫療保健、商業、人事管理以及政治生活等領域。……官僚政治的全球性趨向乃是這種制度趨同(convergence of institutions)的結果。……促進光譜右半側的那些制度的發展，它們所關心的是製造物品、制定各種例行規則以及構想與修正「行政真理」(executive truth)。所謂行政真理是指用以確立它們所拋制的東西的當前價值的那些意識形態或法令。」p.87
「人類生活注定總是面臨在制度光譜右半側與左半側這兩者當中作何選擇的問題。」p.88
「製作總是具有自身之外的某種目的，而行動則並非如此，因為善的行動自身便是其目的。完美的製作是一種藝術，完美的行動則是一種美德。」p.88
「從我們現在的社會向未來社會的轉變，必須起始於重建各種服務性制度(service institutions)，並且，首先必須重建教育制度。一個理想且又可行的未來社會能否誕生，取決於我們是否樂意運用我們的技術知識去促進各種互善式制度(convivial institutions)的發展。」p.90
第五章 非理性的一制性
「受急遽的城市化過程的影響，兒童成了經學校加工後提供給工業社會的一種自然資源。進步主義政治與效率崇拜(cult of efficiency)融為一體，共同促進了美國公立學校的發展，就業指導與初級中學便是上述思考的兩個重要產物。因此，嘗試使學生行為出現可測量且可解釋的特定變化只是問題之一方面，問題的另一方面則是使年輕一代老老實實地生活在為他們特意設計的環境之中，……。」p.94-95
「教育革命(educational revolution)成功與否，取決於能否進行雙重方向轉變，即：一是確定教育研究的新方向，二是對正在形成的反主流文化(counterculture)所體現的教育方式(educational style)取得新的理解。……建立可使每一個學習者都能自主而又自律地調集各種資源的教育網絡(educational network)。」p.99
「個人的自由被降格為只能在已包裝好的各種商品中進行選擇的自由。」p.100
第六章 學習網絡
一、一個異議：無處可通的橋樑對誰有用?
二、
「無論在哪個國家，學校教育之隱性課程都誘引人們相信這樣一個神話，即：以科學知識為指導的科層體制是高效率的、樂於助人的；無論在哪個國家，這種隱性課程都向學生灌輸著這樣一個神話，即：生產的發展將帶來生活的改善；無論在哪個國家，這種隱性課程都助長著人們形成放棄自身努力、一味依賴於他人服務的習慣，助長著異化的生產活動，助長著人們對制度性依賴(institutional dependence)的遷就，以即對制度性分等歸類(institutional rankings)的認可。無論老師如何努力防範，也不管學校受何種意識形態支配，隱性課程的上述影響都依然存在。」p.105
二、新的正規教育制度的一般特徵
「一個好的教育系統(educational system)應具有三個宗旨：第一，向所有希望學習的人提供其一生中任何時候皆可利用的資源；第二，使所有希望與他人分享自己的知識的人都能找到想從他們那裏學到這些知識的人；向所有希望向公眾提出問題的人提供相應的機會。」p.107
「一個在心態上已經被學校化了的人，把社會視為由業已歸類的各種套裝價值所構成的金字塔，唯貼有合適標籤者方可接近它。」p.108
「……只需四種──或許只需三種──性質不同的學習「管道」或學習交換(learning exchanges)的機會，便可包括真正的學習活動所必需的全部資源。……事物、模範、夥伴與長者乃是學習活動所必需的四種資源。」p.108
三、四種網絡
「……學習者為了學習而會希望與什麼樣的物和人接觸……」p.110
1. 教育用品參考服務
2. 技能交換
3. 夥伴選配
4. 面向一般教育工作者的參考服務
四、教育用品參考服務
「……一是內在於各種物品之中的障礙，一是環繞於各種制度之外的障礙。」p.112
「必須使任何人都可利用一般物質環境，必須使任何自學者都可得到那些如今已被降格為教學工具的有形學習資源(physical learning resources)。」p.114
「一種練習對某些類型的學生來說具有解放個性的價值，但對其他類型的學生來說則可成為束縛個性的枷鎖。學校對教育設備的控制，還會產生另一種影響，它會使本來十分便宜的物品的費用成倍增長。」p.115
「……應當將各種工廠與事務所加以重新組織，以便使其日常活動更易於公眾涉足以有利於其學習。」p.120
「假如最終能怯除個人或團體對於「物品」(tjings)之教育層面(educational aspect)的控制，那麼，明副其實的公共所有權也許就會誕生。」p.121
五、技能交換
「學習慾望強烈且無特殊障礙的學生往往除了接受技能示範者的幫助外，不再需要其他人的幫助。」p.123
「只要我們學會在專職教師之外去發現能進行技能示範的人，那麼，技能示範者的來源便會充足起來。」p.123
「今天，私欲膨脹的結果，阻止著人們與他人共享自己所掌握的技能。掌握技能者依靠保持其技能的稀有價值，而不是通過其技能的再生產來謀取利益。」p.124
「強調文憑乃充任教師的必要條件，是保持技能稀有價值的另一種方法。……文憑制度把他人分享知識的公民權變成了唯學校教師才享有的學術自由之特權，從而逐漸剝奪了人們的教育自由(feedom of education)。……傳授技能的權利應當屬於保護言論自由的範圍。」p.125
「……這將有助於產生一個完全新型的精英階層，一個通過與他人分享自己的受教成果而使自己獲得教育的精英階層。」p.126
六、夥伴選配
「……一個理想的教育系統則會讓每個人都界定自己的活動，並未之而選擇自己的伙伴。」p.127
「……從年輕人的幼年時起就使其感受到結識、評價與尋覓伙伴的活動之魅力，則將為其在整個一生中都保持尋覓新伙伴、從事新活動之興趣打下基礎。」p.128
「非學校化意味著不讓任何人握有強迫他人參加某種聚會的權利，同時也意味著承認任何年齡或性別的人均享有召集聚會的權利，如今，這種召集聚會的權利已因聚會制度化(institutionalization of meetings)而遭到極大損害。」p.130
「……從未在同一個社區裏生活過的人們之間，有時要比兒時起就相互熟悉的人們之間具有遠為眾多的共同經驗。」p.132
「一個重新獲得召集伙伴進行有意義對話之主動性的人，不會再安於受辦公室或郊外別墅中的禮儀之限制而和伙伴分離。人們一旦懂得能否和他人一起做事乃取決於自己是否決心這樣去做，則甚至可能主張社區共同體應更加開放，有利於進行創造性政治交流。」p.133
「在一個非學校化社會中，專業人員將無法再以其所曾學過的課程為資本去尋求其主顧的信任，也無法只是通過讓其主顧向能證明其所受學校教育之價值的其他專業人員查詢的辦法來保住自己的地位。任何未來的主顧都無須盲目相信專業人員，而是可隨時利用很容易通過計算機或其它手段建立起來的伙伴網(peer network)，去向那些已有經驗的主顧請教，了解其對於專業人員的滿意程度。」p.133
七、專職教育工作者
「實際上，我們應當明確區分三種特殊的教育能力。第一種是前已略述的建立與管理教育交換活動或網絡的能力。第二種是指導學生與家長使用這些網絡的能力。第三種是在克服知性探求困難的過程中充當首領(primus inter pares)的能力。唯有前兩種能力可被視為屬於獨立職業(independent profession)的能力範圍，亦即作為教育管理者(educational administrators)的能力與作為教育顧問(pedagogical counselors)的能力。」p.135
「……教育網絡的建立者與管理者們則必須在確保給與他人不致成為別人的障礙方面、在促進學生、技能示範者與教育指導者(educational leaders)之間的相遇方面、以及在促進利用教育用品方面展現自己的才能。」p.136
「……這種類型的教育對於師生雙方都是一種有意義的活動，除此之外別無它圖。」p.139
「……人的活動自身將重新獲得比製造物品與操縱他人更為重要的價值。」p.139
「……無論是上述哪一種制度，到頭來都是收取高額費用但卻只提供少量服務，並使得職業中的能力差者反而收入更高。」p.140
「1. 打破現今個人與制度對於物品的教育價值(educational values)的控制，開放利用物品的機會。
「2. 保證傳授或實際運用所需技能的自由，開放分享技能的機會。
「3. 將召集與主辦會議的權限──這種權限現在正日益為那些聲稱代表公眾利益的各種制度所壟斷──交還給個人，使國民的批判精神與創造精神迸發出來。
「4. 向個人提供汲取伙伴的經驗與自己選擇教師、引導者或診治者的機會，將個人從被迫依賴現存專門職業提供的各種服務的束縛下解放出來。社會的非學校化必然會使作為現今國際秩序與民族安定之基石的經濟、教育即政治等領域之間的界線變得模糊起來。對於教育制度的反思導致我們對關於人的觀念的反思。」p.141-142
第七章 厄庇墨修斯型人的再生
「……希望，從其積極意義來說，乃意味著篤信自然的善性；……期待，則意味著依賴人所籌劃與控制的結果。希望乃是要求某人給予我們所盼之物，期待則從可預見的過程中尋求滿足，這一過程將產生出我們有權要求得到的東西。」p.145-146
「……自我實現之預言(self-fulfilling prophecies)」p.147
「甚至連人們的願望與恐懼，也是制度性地形成的。權力與暴力均處於有組織、有操縱的狀態中，警察與匪徒即為其例。學習本身被界定為消費學科內容(consumption of subject matter)，而學科內容乃是研究、計劃與編制的產物，無論其有何優點，都是某種專門機構的產物。」p.148-149
「兒童只有在接觸「骯髒之物」、釀成大錯或遭致失敗時，才會體驗到富有詩意的意外驚奇……。偷懶成了兒童唯一垂手可得的浪漫情調。」p.149
「一個永遠處於需求膨脹狀態的世界豈止是不幸，它簡直可被稱之為「地獄」。由於人無法想像一個制度不能為他做些什麼，因而便逐漸形成了什麼都想要的難填欲壑。人處於他自己造出的各種無所不能的工具包圍之中，成了這些工具的工具。」p.150
「現實本身已成了人的決策之結果。」p.150
「…..我們所建立的各種制度不僅編造出自身之目的，而且也具有將其自身與我們都推向末路的能量。」p.150
「它們生產出各種需要的速度要快於它們使人們得以滿足需要的速度，它們在試圖滿足它們所生產的各種需要的過程中吞食著地球。」p.151
「學校教育已經成了一個對人進行加工、使其適應於早計劃好的世界(planned world)的有計劃過程(planned process)，即是說，學校成了把人引入自身所設陷阱的主要工具。」p.151
「那些規模最大的制度之間進行著最激烈的競爭，以獲取任何資源目錄表中均未列入的那些資源，即：空氣、海洋、安靜、陽光及健康。當它們的競爭使公眾意識到這些資源變得貧乏時，這些資源已被破壞到近乎枯竭的地步。」p.155
「貪得無饜的心態乃是導致自然環境毀壞、社會兩極分化以及順從心理的根本原因。」p.155
「……大多數人所信奉的神話──科學的幻景、意識形態的魔力、商品與服務的某種動的平等分配……。……經由廣泛贊同所採取的大部分新政策總是導致產生同政策所示目標截然相反的結果。」p.156-157
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