讀這本書，越讀越快樂，裡頭為我解了一路走來，生命中的許多疑惑。一邊閱讀，一邊與自己的經驗對話，也更了解T，以及知道在某些情境要拿什麼態度對待T。一開始閱讀時，遭遇許多看不懂的名詞，感覺一個名詞就是一本厚厚的書！之前沒辦法讀下去的書會先擱著，放過自己也放過它，等「長大」後再來讀，但現在往「老」邁進，似乎已經沒有時間之後再來讀了，硬是讀下去，卻發現不拘泥於不懂的名詞，「看整體」，倒是越讀越懂了。也沒有規定一本書，一定要完全了解，之後若有空再多讀幾遍，或一些段落，感想也會不同吧！而且觀察到自己其實很「慢懂」，有時要醞釀許久，才忽然理解了什麼。這樣謄寫書摘，也接近一種釀酒的先行。
這本書是由黃武雄先生所著，人本教育基金會出版。之前對電視上報導人本團體幾近歇斯底里的抗爭感到反感，不過也未曾深入了解，這次透過自己的閱讀，而有了屬於自己對人本教育的理解和想法，也是很棒的收穫！
這本同樣是彰化大腳小腳假日共學團領隊姿幼在讀書會閱讀的書。最近陪T出去放風的時間，比較多在和媽媽朋友們閒聊，反而能閱讀的時間減少，倒是趁著四天年假，把後半段讀完，也騰了書摘，有告一段落的成就感。
這次的書摘也很長，「※」處為我的感想，與大家分享。
【書摘】
鳥與飛機
八、認知發展
「比較是知識的基礎，也是同化的手段。P.25」
「比較基準的選取，是屬於個人的。每個人因自己的環境經驗、興趣、著眼點的不同會使用不同的比較基準。比較基準若由教師或他人來提供，則失去了生氣，失去它的同化力，反而增加學生負擔。P.26」
「兒童的比喻，其實也反應了他們用舊經驗來比較新事物的學習方式。P.26」
十、辨認特徵
「……對於自然視界紛陳多姿而具體的事物，兒童生來善於抓取特徵，辨認異同。辨認鳥的變數無窮，設計飛機的變數有限。P.34」
語言的迷思
十五、幼兒繪畫
「……那三兩線條勾出來的媽媽狗狗，不是屬於描述層次的實體圖形，而是屬於辨認層次的整體特徵的代表符號。媽媽在幼兒心目中的整體特徵，除開形貌之外還有聲音、體溫、氣味、親密、安全、依賴、一切生之所寄的混成。幼兒筆下的勾勒，是這一切的整體混成的表意。他不見得認真要去畫出這凝聚的複合特徵，他的線條只是媽媽這整體特徵的一個代表符號而已。P.54」
※讀到這段後，似乎更能理解T的畫作。看著牆上、紙上的那些線條，想到裡頭竟蘊藏了那麼多可以名之為愛的成分，只能深深感動。
「透過觀察大孩子或大人的圖畫，慢慢幼兒開始了解一般人繪畫的題意。一般人繪畫的題意，常局限於描繪實體的形貌，亦即要兒童很快放棄塗鴉，放棄前述整體但象徵性的圖畫。以這樣的看法界定繪畫，會窄化兒童的繪畫世界，阻滯兒童在繪畫、在表達上的創造性發展。事實上，事物與感覺的整體特徵(當然不只是其代表符號)在畫紙上的展現，才是繪畫上的主題，實體形貌的描繪只為繪畫的基礎技法。P.54」
※有時看到孩子的畫作，畫房子、人之類的，都很相像，我自己也是一樣。而拘泥於像，其實也束縛了我好一陣子的時光，因而變得覺得自己不善繪畫。縱使成年後曾每週固定到畫室報到六年，依舊無甚長進。對應上述這段，我就是被自己在意像這點(也是太過在意他人看法)而限制住了。有一次N阿姨來畫畫給T看，T後來會要求阿姨畫水果、汽車等，感覺他也會要求要像。有點擔心他太早變得實際，還好目前仍舊繼續塗鴉，也許大人的態度更是重要。
跌倒的次數沒寫在臉上
※好喜歡這個標題！
十九、文明屬於分析
「對抗重力、適應重力式幼兒生活中的嚴肅課題，利用重力、超越重力則使幼兒的生活充滿意趣與幻想。……他通過千百次的跌跤，一無畏懼，直到他看到他所受生物性的限制。他依靠自身無畏的勇氣，體驗出「高度」這文明的概念。p.67-68」
※T最近常摔倒，也喜歡跳上跳下，讀了這一段，就較能釋然，平常以待。
「體驗是小孩的自然特質，也是小孩進入文明掌握文明的主要依靠。環境太早限制小孩的體驗活動，把文明當作死的禮物送給小孩，要小孩接納，反而阻斷小孩傳承文明香火的志業。小孩天生具有體驗生活，體驗生命的生之勇氣。P.70」
「每一個時代，每一個地方出生的每一個小孩都是整個大自然的縮影，大自然的力量皆潛藏於每一個小孩的身上，小孩天生的以他樂於且敢於體驗一切的勇氣，參與大自然的一切領域與秩序。小孩毋須風帆，也不必依賴船，他像鳥一無畏懼，直奔不可測知的未來。P.70」
人在知識中異化
「辨認整體特徵的能力是兒童天生賦有的自然能力。以這種整體辨認的自然能力，人的幼兒降臨世上，才能飛快地認識他週遭變化萬端，複雜無比的世界。然後他被推進文明的軌道，被賦予傳承文明，繼續開創文明的使命。但文明屬於分析。自然是整體的存在，文明則加以分析。P.71」
「無畏的體驗，是存在哲學家Paul Tillich所強調的生之勇氣，也是兒童最可貴的創造特質。世間最真實的知識，原依體驗而來。不通過體驗的知識，不成為人自身的一部分，反而會使人異化。P.72」
二十一、不經體驗的知識使人異化
「吸取知識不經過體驗，只靠記誦或單向的接受，知識會死去，會變成教條，變成裝飾，變成虛有其表的社會地位與權力。死的知識使人從人的自身異化出去。知識不再是人的一部分。相反的，人變成了知識的工具，人異化到死的知識中，當死的知識被他人利用，人也就變成了他人的工具。人不再是目的。而真實的知識是人認識世界的過程與結果。知識應屬於人的自身。透過不斷體驗得來的知識，人逐漸形成智慧，人才成其為人。歌德把這觀念說得很深刻：人只有在認識世界的同時才能認識自己。他更進一步說，
人只能在自身中認識世界，在世界中認識自己，每一樣真正被人所接納的新客體可以說是在我們身上發現的新器官。
換句話說，經經驗得來的知識，便成為人自身不能割離的部分。一個長大了的成人，仍然在長大，因為他仍然在認識世界，認識自己。如果他不再以體驗得到知識，那麼他的成長便告停頓。他僵化老化了，他的生命不再有創造，他已經在自身的異化中消失。……體驗也是人重要的原始創造特質。P.72-73」
二十二、體驗與映證
「如果小孩被訓練得太規矩，每一件稍有一點危險的事都被告誡不得接近，小孩會延緩他對世界的認識，因為他的知識是被告知的，而無自身的體驗，他會變得戰戰兢兢，心智發展阻滯。……人本主義不是單純的愛護個體，尊重個體，更要了解個體勇於體驗的本性，使個體自己去發展。P.74」
「相反的，設若較早讓小孩碰觸滾燙的熱水，套到一個手指頭，當他喊痛之時大人才告訴他：這就是熱水，熱水會燙人，會燙人的熱水上面有蒸汽。除此之外叫他先碰碰容器外緣以試其溫度高低，或先在水面沾一點水，便迅速抽離，給他一點示範。那麼小孩便認識了熱水，也學會如何與熱水相處。大人所施給的教育亦到此為止。至於他是否更具冒險精神，對於熱水擁有更強烈的好奇，願意從事更深刻的體驗，那是他的事。痛苦由他承擔，大人只能負責擦藥送醫。p.74」
※「痛苦由他承擔，大人只能負責擦藥送醫。」這句話真是深得我心，也是需要好好練習。印象中，有讀過一篇文章，提及大人每次都說你要小心哦！不然會撞到頭。等到小孩撞到頭，就說你看吧，我就說會撞到頭。但是這樣的說法卻是不適合的，只是我已忘記在哪看到那篇文章的，就繼續觀察與實踐「放手哲學」。T最近玩電蚊拍，「終於」被電到，痛了兩天。爸媽暗自欣喜，這傢伙終於知道什麼叫作電到了！這樣應該比較不會去玩插頭和插座了！
「透過體驗得來的知識，才是真實的知識，透過體驗認識的世界，才是真實的世界。人透過體驗認識世界的同時，才真實的認識了自己。不斷的體驗，最能使個體沿依本性發展。……前世之事後世之師。但在借助前人經驗之時，要容許後人去摸索，一寸寸去逼近將以致命的高度與深度，……而不是只有禁止或告誡。但文明發展到今日的面目，人已不能事事都要通過自身的直接體驗。以自身的直接體驗與前人的經驗相互印證，才有可能使個體一方面沿依本性發展，另一方面步入今日文明洗禮之下的多樣而複雜的真實世界。這就揭開了在今日的文明架構中探討知識本質的序幕，並暗示了人在現代文明中接近知識的方法。狹義的知識指的是人類共同經驗的記載，廣義的知識則指透過狹義的知識及自身的體驗，個人對真實世界所持的理解。P.75」
「只有將學校傳授的知識，將書本記載的知識，定位為人類共同體驗世界的腳印。只有將學校教育，將讀書當做是人與他人(甚至與人類)的體驗相互印證相互碰撞的過程，才會使目前僵化了的學校教育復活，使讀書變得盎然有趣。學校目前只提供技術性知識，提供文憑與地位。這使得知識工具化，使得人從人的自身異化出去，淪於知識的附加價值之中。人學習知識，要有自己的體驗，把自己的體驗隨時與書本知識中所記錄的人類共同體驗的足跡相互印證，使人的體驗不限於一時一地，能跨越時空，又能深入人世，人才能真正認識世界，認識自己。P.76-77」
「真實的知識是整體的，是人對真實世界及對自己的整體性的理解。整體性的理解，使人把知識提升為智慧，使人的知性與人格趨於成熟，使人免於恐懼，在生命存在的時刻中泰然自若。把知識切割成碎片，讓每一個人抱持著一塊碎片，那麼人將看不到世界的真實面目，看不到自己的全貌。擁有一塊碎片的人是一種專家，專家的專業變成了人安全與生活的保障，變成了人逃避自己逃避世界的庇護所。人不再體驗，不再具有無畏的生之勇氣的時候，人便有了恐懼。P.78」
「……片段的知識不能幫助人成熟的處理問題而使生活充實自在。同時他自身會異化於知識片瓦的附加價值與利益之中，這些附加價值與利益，將成為他安全的保障，成為他與別人競爭時優越於別人的符號，甚至替代他的生命，成為他全部生活的目標。但這些保障、符號與目標，隨時可能被外在的力量奪走。他為了要保有，為了要擁有更多，恐懼便滋生在他心中。但知識的整體，事實上無法全盤傳授。分門別類的學習之後，人須要自己去整合，整合知識是重要的體驗過程，它包含了皮亞傑的同化與順應。整合的體驗，使人再度參與宇宙的領域與秩序。每個人以他自己原先對世界的理解，來整合後來接受的知識，把它們組織成他對世界深一層的理解。當他對世界的理解越深刻而真實，他也就越能認識自己。不斷從事整合的體驗，使人的知性成熟，細細解讀體驗的結果，人則認識了世界，認識了自己，人格也漸臻成熟。而培育知性與人格成熟，原是人本教育的直接目的。P.79-80」
當人不再年輕時
二十三、知識變成高級成品
「……孩童第二個原始特質，體驗的勇氣。P.81」
「知識原是人探索世事萬物時心血體驗的結晶。沒有體驗就沒有真實的知識，而真實的知識使人因了解世界，了解自己而免除恐懼。可是文明社會卻把知識與體驗分離，把知識的附加利益提升為人獲取知識的誘因，把知識等同於文憑、地位與專業者的安全保障，因此知識被切割成碎片，包裝為高級成品，用最便捷的方式向人輸出輸入。人不再依靠自發的體驗去汲取知識，人不再從自己舊經驗與新經驗的相互印證中得到生之喜悅，體現人深層的存在。相反的，人變成了散裝著知識成品的倉庫，人的存在本質則在倉庫中異化。P.81-82」
「……把自身已具有的體驗與前人的共通體驗相互印證，變成了孩童進入文明軌道之後，發生知識的必要手段。以相互印證代替直接體驗，使孩童迅速在成年之前汲取了數萬年人類祖先累積的知識精華。P.82」
「有體驗才有辯證，而辯證使知識變得盎然有趣，變得有效而容易接受。……警覺與批判有助於學習知識，亦催化了知性的成熟。P.84」
※漫長的讀書過程中，迷惘與叩問時時發生。上述幾個段落為最佳解答，卻是已然不需要為讀書而讀書的年紀，但至少可以「清醒的」陪伴孩子一起經歷他成長及自己後段人生的「讀書」生涯，也不算太晚。
「……每種事物凡常識人為它是實在的，它就是實在的，不受哲學與神學的牽絆。P.85」
※這句話，讓我覺得人的信念是力量很大的。我是這樣解讀這句話，但也許它本意不是如此。
二十四、僵化與老化
「體驗不是靜態地在歲月之流中經歷一些事物。它的動力是無邊的好奇，它的憑藉是無畏的勇氣，它的過程則是身體力行去干擾外在事物秩序，觀察其後果與原先的預期有無出入，然後再干擾再觀察，砌而不捨直至有了具體的總結，或進一步建立事物的新秩序。P.86」
「體驗是人展現生命最平凡卻也最上乘的方式。每一個幼兒原以這一方式在體現生命，他不容易聽信大人的勸誡或教導，除非他身歷其境。縱然大人一再叮嚀小孩不要碰觸插座銅絲，小孩卻背著大人以小指頭插入，經觸電後錯愕驚疑而不悔(這一句實在寫得太貼切了！)。小孩在未受大人經常加以制約之前，天賦有著體驗萬物的無比勇氣。這種勇氣雖偶為大人斥為無知，但非具有這看似「無知」，實則不計代價的勇氣，小孩無法在三五年內學會一口結構複雜無比的語言，認識周遭紛陳的萬象，為進入文明軌道準備好一切工作。P.86-87」
「分析體驗的要素：體驗不只是身體力行去實踐。在實踐、探索更進而干擾外在秩序之後，還要觀其影響，驗其後效，更進而找尋新秩序。體而不驗，算不上體驗，只是身體力行而已，得不到新的知識。所有知識的建立，都要驗其後效(feed back)，……體驗的另一要素是體驗之前先要有從事體驗的動機，要自己提問題。P.87」
「挫折感起因於人對人的競爭。人的幼兒不因嘗試失敗而感挫折。小孩很快會從人對事的失敗中站了起來。但人對人競爭的失敗，會使大孩子逐漸在人比人中失去信心，而感到挫折。個人在各領域的發展，在不同階段，分別有快慢強弱。坦然接受別人現階段在有些領域比自己好，是人格成熟的一環。小孩原有這樣的寬容。挫折感的發生不是因為人天生不能容忍別人比自己好，而是因為文明社會太喜歡對每一個人能力快慢強弱不等的發展，輕易貼上容易識別的標籤，加以比較排名，然後賦以不等的獎賞與懲處，把人對事的努力轉化成人對人的競爭，使個人與知識之間充滿生氣的互動關係，很快變得枯燥無趣。P.87-88」
※這段對挫折感的解釋，對我算是「新知」，檢視自己不愛做或擅長的事，似乎的確就是較無成就感的項目。而「坦然接受別人現階段在有些領域比自己好，是人格成熟的一環。」也是要學習的。
「當人不再以體驗認識世界之時，便是他創造力枯竭之日。是人老化僵化的開始，也是人落入教條，變得專斷，不再年輕不再可愛的時刻。P.88」
※某天媽媽朋友在聊幼兒園老師，提到他們較喜歡年輕的，因為很有經驗的老師大部分都失去熱情，且很難接受他人建議。值得參考。
兒童心智的河床
「兒童的第三個原始創造特質，即寬容而心無偏見。P.89」
二十六、自然能力與創造力
「兒童對於複雜事物，天賦有辨認並洞察其整體特徵的自然能力。自然能力是辨認性的，洞察性的，整體性的，所處理的則是無窮多個變數。文明能力則為描述性的，控制性的，分析性的，所處理的是一個到數個的有限個變數。P.92」
※觀察到不管M的車停在哪，T總是能一眼指出，媽媽暗自嘆服。
「……文明能力的訓練，到一階段若無原始自然能力那種整體性的直觀，那麼帶給人只是沒有生機沒有創造的碎離技術，甚或演變成教條。反過來，原始的自然能力若不累積人類文明的結晶，以文明的分析與知識做為基礎，其整體性的直觀，亦始終停留於現有世界的辨認，無法充分在文明社會中展現其內蘊的創造力與豐沛的生氣。文明能力與自然能力是以這樣的辯證關係貯存在人的身上。人生下來認識世界，先是發揮自然能力，然後發展文明能力，到了知性逐漸成熟時，需要的是融合文明的訓練與自然的直觀，人的生命與創造才得以開展。好的文學藝術的創造顯然經歷這樣的三個階段，好的科學工作亦然。P.93」
※偶爾思索，每天我們那麼努力工作，事情卻還是那麼多，世界有變得更好嗎?教育把我們訓練的，少了情意、同理心的面向，以至於很多專業，完全不顧其他的考量，例如工程、開路相關專業人員，卻沒有生物、環教相關的訓練。以至於完成的成品，泰半僵化、沒有生命，並對周遭環境造成負擔。這樣的狀態一直一直複製，就成了現在我們身處的世界。
「自然能力的本質是創造，文明能力則為訓練。……創造力在行為表現上的三個特徵：彈性(flexibitity)，原創性(originality)及流暢性(fluency)。P.93-94」
「從自然能力所發展出來的創造，不只是掙脫文明規格的能力，它有更積極的面向。……源於自然的創造力，反映著自然的富麗多變，使人擅於洞察複雜事物的整體特徵，擅於同無限世界對話。但它不作人為的化約。這種創造力原始的展現，要放回複雜萬端，特殊而具體的情境。脫離了活生生的具體情境，人便由特殊掉入普遍，由多變掉入有限，由直觀掉入推理。這時自然能力隨著也因對象變得陌生而萎頓。待人從文明中汲取已知的知識，到面對新的複雜情境與未知世界時，，自然能力是不是仍然活躍，便成為人有無創造力，人能不能進一步開創文明的關鍵因素。P.94-95」
二十七、情境與兒童哲學
「情境，具體生動的整體情境，猶如母親，是小孩的認知所依恃及流連之所，人的自然能力只有在情境之中，才得以開展。……自然是整體的情境，文明則要走出情境，要將情境的各種特性分層剖析，再組合成人為的世界。在人的認知發展上，走入情境是自然能力的世界，走出情境則為文明能力的天地。P.95-96」
白鳥之歌
二十八、童年
「知識的主要功能，在於拓展人的生活體驗，使人走出自己所屬的一時一地，感悟在不同時空下生活的人如何也體驗著生活。當小孩在長大，在感染週邊大人偏見的同時，透過知識，拓廣小孩的視野與胸懷，使兒童認識不同時空下的人；透過書本或故事，使兒童溶入與他一樣圓顱方趾的人類所經驗的思想感情及其悲歡際遇。這樣將兒童天生超越偏見的特質加以定影，便是人格教育，便是人類愛的教育，也是人本教育。P.99」
二十九、創造性工作與人類愛
「無畏無休的體驗是兒童的原始特質，小孩無條件投入工作，參與世界秩序的心願是天生的，因為小孩的成長正是人類這一物種發展出文明的整部歷史的縮影。但人如何能投身於創造性工作，而不因人與人間的過度競爭產生挫折?如何能不因挫折而退縮，而與社會疏離?人的工作如何能變成二度臍帶，使人再投回社會的母體，卻保持人的獨立自由?答案在於人對文明的肯定，在於深層的人類愛。是人對文明的敬意，是人內心對包含著深愛自己的人類愛，使人能不眠不休地從事創造性工作，從創造中肯定自己的存在，也為人類文明注入新意，注入新的生命。唯每一個大人的人類愛，都因社會組織的拘泥與洗染呈現大小範疇的侷限。……愛自己的同胞，並不等同於敵視別國的人民，就如愛自己的親人，並不等於仇視鄰居一樣。p.100-101」
「較能確定的是兒童對於自己的異類沒有先天的偏見。兒童的內心世界不只超越國家的疆界，而且超越階級、種族、宗教、職業與性別的界限。能欣賞異類、喜好異類，是兒童天生擁有的特質，大談人格教育的大人難以望其項背。……小孩之喜愛異類的現象，甚至超越物種的界限，而與各種動物相親。……幼兒之喜愛動物則是普世的一視同仁。……喜好異類，欣賞異類是開放心靈的高尚氣質，也是文明人最短缺的物事。……文明社會的既存價值，隨著年齡滲透了兒童原本開放的心靈，塑造出人的偏見。P.101-102」
※T很怕貓狗，最近看到蝴蝶、螞蟻、小蟲等會打死。不知是否媽媽會打死蟑螂將某些恐懼傳染給他所致?只能繼續觀察。
三十一、消除人的偏見
「人類愛屬於人格教育，人格教育只能通過內在的發展，而不能經由外在的教導來實施。……外在的教導方式只會流於教條，使小孩順從或附和。行為的順從與附和不能產生愛，更不會發展出人類愛。人格教育，尤其是發展人類愛的人格教育只能通郵知性教育來完成。P.104」
三十二、知性與人格
「有了發自內心的同情與肯定，才會發自內心的對人的社會與人的文明，深入去批判與虔誠去傳承，拓展進一步的知性教育。即使看來遠離人文社會，冷漠孤僻的科學研究都不能脫離人類愛。沒有人類愛，沒有文明傳承作為心理背景的科學研究，使研究者流為人與人競爭功名的工具，使研究者陷入技術性的智力較量而痛苦不堪。P.106」
※非常認同，圖書館裡的許多論文都是死的，也許從完成後就再也沒有被翻閱過。
人的本來面目
三十三、從人的發展與成長來了解人
「沒有偏見，看似平淡無奇，卻左右了兒童的心智發展，關係於人的文明創造，更指向世界永久和平的希望。P.109」
「從人的個體需要來了解人，尤其著重人的成長與發展，從人成長與發展上的需要來追尋人的本來面目。P.109」
三十六、人的本來面目
「……兒童的幾個創造特質：
洞察複雜事物的特徵；以無畏無休的體驗，參與世間的秩序，換取最真實的知識；免於偏見的限制。P.115-116」
「如果說人有所謂本來面目，那麼這類原始的創造特質便是人的本來面目。P.116」
「人的本來面目，便是人成長發展的需求與因應需求而具有的原始創造特質。P.117」
天使之舞
三十七、存在先於本質
「自然原本是以眾多個體的實有與其特殊性在體現普遍的法則。P.121」
三十九、免於偏見與思想解放
「思想解放，是人首要的發展條件，也是實踐「人即目的」的唯一出路。P.125」
「在人的幼兒成長的過程中，如果不太早教導或灌輸大人社會既定的成見，會利於小孩心智的快速發展。教育者施與小孩的，主要是提供生機盎然、變幻萬千的環境。但小孩正在一步步走入文明。文明社會中有許多現成的價值。小孩透過學習與生活，自然會養成他附和這些現成價值的既有觀點與態度，這些觀點與態度隨著年歲增長逐漸在小孩的心中定型。這時候，思想的解放則有利於他的再發展。換句話說，人到了適應文明的年齡，對於早年學到的種種價值、種種觀點態度，應該進行全面而徹底的檢驗。對於已接受的世俗規範、國家或宗教意識、羣己界限以及取得知識的方法與態度，應行完全粉碎，從事根本性的質疑，然後重新建構一套含有主體性的新價值觀，這是自由主義的懷疑精神。P.125-126」
「經過解放的心靈，會激起人另一層次的創造力，猶如回到他的祖先面對蠻荒森林時的警覺，回到他初生時面對陌生世界時的敏銳。P.126」
四十、昆德拉與附合主義
「要思想解放，先要對抗的是附合主義(conformism)p.126」。
「附合主義使人在幻象中擁抱國家、宗教、種族、階級及世俗的規範與價值，在表面幸福和諧的追求中擁抱刀槍與砲火，而最真實最深刻的人的歷史，卻在圍成巨大圓圈的天使之舞中變得迷離變得模糊……。P.129」
世界的靈魂
四十一、人類本性與人的異化
「……質疑與異議，需要敏感與勇氣……。P.132」
「思想解放意味著對既存價值的根本質疑。P.132」
「原來異化指的是人類本性的客體化。但在此之前人類本性並未有清晰具體的定義，至於在我們的文本中，人的異化則意味著人的創造特質及人干擾世界秩序與世界綿綿互動之主體性的消失。P.134」
「當人接受既定的國家意識或宗教意識，而未加以質疑及檢視，未通過自身的參與及體驗，他便置身於國家或上帝保護的幻象之中。P.134」
四十二、看國旗升起
「廣告混淆了實際與理想，製造了人的幻象，暗示著現體制即為安和樂利，或至少正指向那幸福的畫面。任何對社會既存秩序的質疑與異議，都會被指責為危及安和樂利的社會，破壞這一畫面。P.135」
「附合幸福的畫面，固然是因人內心對幸福有所嚮往，但更深層的理由是：附合便是一種表態，是附合者向社會捐輸他的善良，甚至宣示他對集體的忠誠。P.136」
「附合主義事實上是為集體主義鋪路。P.136」
「樹立美好崇高的虛幻目標，高呼要千萬人齊力以赴，這看來是理想主義，實則是把庸碌的附合主義者進一步推入統治階級的手中。P.137」
※讀了以上幾個段落，有著不寒而慄之感。
四十三、黑格爾的國家精神
「人的歷史並不按造種種預先設計的理想圖景前進。P.138」
※無常的最佳體現。
四十五、擦拭人的腳印
「雖然人本主義亦肯定康德所主張的人即目的，但所肯定的，不是靜態的「人即目的」這種宣示性的主張，而是動態的人的解放，讓人自主的發展，從而建立起人的世界秩序。但人自主發展的先決條件是，人有參與世界秩序的自由，從參與、回饋、反省，到再參與、再回饋、再反省，這樣與世界綿綿不斷的互動過程中，去認識自己、認識世界，去建立自己對世界的新價值觀。P.148」
「許多在後資本主義時期高度發達的商品，亦阻隔了……人與世界的互動。孩童在電子錶、積體電路組成的電器用品所圍繞的消費環境中長大，他所接受到的啟發，不如瞪著掛鐘，好奇的撥弄彈簧與鐘擺，來得長遠，更不如聽著收音機傳來遠方的聲音，忍不住打開殼蓋去了解電容器、真空管每一零件的功能與原理，並重新加以拼組，來得深刻。原因是高度發達的科技產品，已累積了許多自然的秘密。為了消費的便利，把這些自然的秘密凝縮，一併安裝在不能分割的黑箱似的單元，如積體電路中，使人無法拆解。壞了不能修也無從修起，只有整片丟棄。個人能做的只是套換單元，所扮演的不過是家工廠從業員的角色。這過程，沒有透露出知識，人只能把一個黑箱套換到另一個黑箱，他無法穿透黑箱，領悟黑箱中蘊涵的文明結晶與自然精心的秘密。但身歷其境，了解並由衷讚羨前人在文明發達過程中所留下來的腳印，可使人融入文明開創的活動中，不只有助於智慧的啟發，更是最好的潛移默化的德行教育。這也是前文我們曾主張的借知性教育來完成德性教育，遠比直接宣導德性教育來的真實的理由。P.149-150」
※現在許多電器、用品都不耐久，壞了就得全部丟棄，買新的，覺得浪費。孩子的玩具也是越來越具體而精巧，也會擔心在這樣的生活環境中因此阻礙了他想像力的發展。像是T也會說這個沒了，再去買，但他並不理解那樣東西的原貌、生產的過程等，只是化約為去買，這樣的行為。。
「藝術家必須以自己所處世界的特殊性，去表達普遍人性。從特殊性的深刻描繪，去展現普遍性的不朽，正是不朽的藝術工作的本質。因此，多樣化的世界，是藝術的母體。P.151」
「隱藏在琳瑯滿目的多元化商品之後的，正是人類創造力的枯竭，人類文明的萎縮。P.152」
解放的心靈
四十九、非中心化的演進
「人的幼兒所受教條的束縛遠遠少於長大之後，這是因為他的知識皆由自身體驗得來。直接參噢，直接驗證，是衝破教條，解放心靈的最佳方法。也因此人幼兒的智力才能在數年之內神速進步。P.161」
「思想解放的火花最需要不斷迸裂閃耀的時段，其實是人的後半生。隨著年歲增長，教條式的規範不再透由人的體驗去檢視，隨著人在現實利益中一日日沉淪，早年被輸入的教條不只逐步內化為自身的規範，而且用來再教誨別人，灌輸給別人。當人在既存現實中失去自主不再反思的時候，便把自己異化為社會組織抑制個人自主與反思的工具。P.161」
「在現有教育體制內，一批批未學得善用思辨能力的師資被培養出來，擔任教師或行政的職位。但是，參與體驗與理性思辯是人理解世界的基礎，原本循規蹈矩的受教育歷程，狹隘安全的成長經驗，再加上未經解放的教義式思維，使為數不少的教師永遠無法了解出現在他眼前來自不同階級，具有不同成長環境的學生。施展威權與訴諸道德的拒斥，是填補這些鴻溝最方便的手段，也是掩飾教育者本身無能的最廉價的處方。這是權威性格、專制文化在東方社會惡性循環，陰魂不散的根源。p.163」
※從自己及觀察許多帶孩子出來玩耍的大人、長輩說出的話語，都有上述段落的影子在裡頭。
「只有解放的思想與心靈，才能了解來自不同背景的兒童不同面貌的內心世界，與學生一起分擔他們的歡樂與痛苦。P.164」
「青年之所以為青年，不因為他年輕力壯，而因為他的思想解放，對現體制敢作無忌的批判。P.164」
哈伯瑪斯的步履
五十一、他的步履欲行又止
「人的好奇(人想要知道，想要認識自己所處世界的一切)，有助於人的生存發展。這是人類的共同趣向(interests)。P.166」
五十三、知識發展的模型
「從人的幼兒可以觀察到：不問有無用處，而想要知道一切的好奇。這無邊的好奇是人的孩童最珍貴的特質。是那些長大後身上仍擁有這種無邊好奇的一部份人，聽得道知識使命的召喚，忘情無忌地開創新知識。P.174」
經驗的斷層
五十四、人本主義的認識論觀點
「理論是事物的普遍形式，為特殊現象提供全面解讀的基點。但理論本身也常佈滿了思想陷阱，一旦理論與現象界裡人的經驗之間有了斷層，理論便容易反過來吞噬人的本身。P.178」
「兒童有掌握整體特徵的能力。兒童對於整體情境的感知，遠比成人敏銳，正是這種能力使兒童能在語音串(sequence of sounds)出現的同時，抓取其情境的整體特徵，在重複中掌握其語意。P.178」
「人有無受教育，其根本的差別便在於他對世界的經驗有無超越他個人一時一地的限制，伸向遠方，走到過去與未來。P.180」
「文學藝術(泛指人文學)是某一時空下人的個體對人世深刻體驗的描述，描述的形式是作者獨特的手法，描述的內容則為作者在所處的時代對所處情境的體驗。透過文學藝術，人走入作者的經驗世界，把自己投射到不同時空的人物身上，藉以拓展自己對人世的經驗。p.180」
「學習自然科學，便在延伸他對自然的直接體驗，結合人類共同的心血經驗，進入宇宙，進入物質細部，進入生命的深處。P.181」
「經驗網絡的核心是人直接的體驗。在教育面上，經驗網絡中的斷層代表教育失敗。當教育的內容是普遍形式，而無法與人的直接體驗接合時，受教育者便只有順從附合，或只有挫折與痛苦。而強行加以實施的結果，會造成人獨立思考的停頓，學習意願的萎縮，學習能力的退化，造成經驗內化過程的阻滯與生之價值的混亂。人的內在發展因而扭曲。人的工具化、人云亦云、反智、現實、疏離與暴力，都是強行實施之後必然會發生的現象。P.182」
※錯誤教育的影響在在都可窺見，在我自身也不例外。而教育那麼重要，需要長久的時間，帶來的影響也是久遠的。對於現在急功近利的普遍氛圍，好的教育更為難得。
五十五、人的經驗網絡像蜘蛛網
「人的經驗網絡中橫向的連貫，尤指概念(即普遍形式)與概念之間的連貫，使網絡變得活潑迅速，促成人的文明能力往更高的層次發展。十一、二歲之後正是開始大力發展這種概念連貫能力的年紀，人應擁有更多空白的時間，主動去探索概念之間的關連。(考試教育中剝奪學生的課餘與假期，會抑制連貫力的發展，使人到後來編織成的經驗網絡零散無力。)p.183」
「如果說教育的目的在於促進人知性與人格的成熟，那麼人的經驗網絡是否富於生機，活潑而堅實，則決定了教育的目的能否堅實。人不必無事不知，大而零碎的網絡使人迷失在零亂片斷的知識廢墟之中。人透過知識在拓廣經驗時，須要十分投入的深耕幾條從直接體驗的核心通往外緣經驗的路徑，在這幾條深耕的小徑上徘徊思索，在小徑與小徑之間流連踱蹀。知識拓廣了人的經驗，而在經驗拓廣的道路上深耕，使人成熟。P.185」
千年記憶的大石
五十六、進一步的詮釋
「……我們將知識界定為人經驗的拓廣，把教育當作拓廣人的經驗，我們提出：經驗網絡的發展其實刻化著人心智的成長，教育的意涵在於使一個人透過體驗而認識世界，使他的經驗網絡由小而大，由短暫而久遠。這便是人本教育哲學的核心概念，也是人本主義者所理解的教育意涵。P.186」
五十七、古典科學的決定論
「蝴蝶效應意指現象對始初條件的極端敏感。P.193」
五十八、累積與指數率
「每一個兒童的心智，也因重複同等艱辛的試煉才一步步發展。這發展的機制或許蘊涵著自由意志、隨機因素與混沌現象。P.195-196」
「……指數率：每次增長的與當時已有的成正比。許多時候兒童某方面表現較好，來自大人或環境的鼓勵便較多，而且兒童相互之間也會形成加強差異的對待關係，原來比較會繪畫的兒童常被其他兒童托付去畫，比較不會畫的兒童則更不敢畫。這種在對待關係中相互或自我定位的結果，更擴大了日後的差異。P.197」
※這段讓我深有同感，我就是不敢畫那個！
「由指數率可以推導初心智發展的曲線後來急速在爬升，造成「失之毫釐，差之千里」的差異現象。這現象也類似蝴蝶效應中顯現的對初始條件的敏感，但其敏感度究竟不及蝴蝶效應。它不是混沌現象，相反的卻是累積現象，強調累積對日後差異所造成的重大影響。P.197」
狄德羅的幽靈
六十、經驗拓廣與宏觀能力
「知識不只是靜態而分割的經驗。事實上洛克之後兩個世紀以來，從學校教育到媒體資訊，所傳遞的知識一直停留在這樣的層次。知識只有透過綿綿密密的體驗、觀察、思辨與印證等一系列週而復始卻螺旋上升的過程，人才能把外在的經驗內化，接納並藉以滋養自己的經驗，人的經驗網絡才能不斷成長而變得堅實，人也才能通由知識而求得解放。正是在這種意義下，我們才界定知識為經驗的拓廣。P.205」
※我們記誦了太多死的知識，也因此變成死的知識的寄生者。
「「教育的目的要拓廣經驗」的意思是：將人對周邊環境的直接體驗，藉不斷的觀察思辨與印證推廣，延伸成不同時空與普遍形式的經驗。p.206」「」
「……上述比大的問題，要他自己去解決，方法要他自己去找，倘若他解決不了或找不到方法，原因無他，一定是他還沒弄懂……，甚或他在較早較簡單的功課中已跟不上進度。正如波利亞(Polya’)所說，「當你弄不懂眼前這簡單的東西，那麼這之前一定還有另一個更簡單的東西你還沒弄懂。」p.207」
「從自身直接的生活體驗出發，逐步與前人的腳跡印證，進入不同時空下經驗世界，把那些別人的經驗吸收融化成自己的經驗。這便是教育要拓廣經驗的意義。在這裡經驗是活生生的，是整體的與發展的，是經過不斷的思索辨難與印證，才內化為學習者的經驗，它不是靜態而分割的片斷。這樣經過體驗思辨與印證而內化的經驗，才有批判性。……由自身的體驗，經過主客觀點的轉換去了解事物的不變性，了解經驗的普遍形式，每一點每一滴的知識都是這樣形成的，而不是把靜態而分割的概念，空投在人的心智便發生知識。P.209-210」
「……經驗的斷層。它顯示出許多人自身的經驗並沒有延伸到不同時空下的別人的真實經驗，與之印證，碰撞或結合。P.210」
「所謂知識為拓廣經驗的意義，便是人不必事事身歷其境而能將自己的經驗延伸到不同時空，便能通由內外經驗的碰撞，印證、思辨與抽象去發展成普遍形式。在這種意義下知識才能蘊涵理性與公義，也是以這種意義，知識才能引領人看到較遙遠較長久的事，訓練人養成一種較能超越時空的宏觀能力。正是有了這種宏觀能力，理性與公義才能從知識中再脫胎孕育再萌芽成長，人才能從不同時空下的別人經驗，去吸取教訓，在反省與批判中去發展新生的事物。人也才能因有了知識而免於再受愚弄，從統治階級虛構的幻夢中覺醒而得到解放。也許這才是啟蒙者狄德羅與達蘭貝爾在兩個世紀前想要做的事，才是多少知識良心遺落在風裡的答案。P.210-211」
普遍世界的陷阱
「人本主義的基本觀點，是將知識界定為人在這世間的經驗拓展，把教育目的定位於拓展人的經驗，以促成人的知性成熟，進而過渡到人格成熟，同時用人經驗網絡的發展來刻劃人的心智發展。P.212」
六十一、兒童的自我中心
「一般兒童的自我中心，其意義屬於認知而不屬於道德。P.212」
「幼兒的行為反映出人較多成分的自然狀態。一般人把幼兒搶奪玩具當作人天生自私的證據。事實上，幼兒之自我中心是認知性的。P.213」
「幼兒只能認識到他感覺得到的東西，而所有的感覺都由他自己出發，離開他自己能感覺的領域，他便一無所知。在他出生後一段很長的時期內，他無法意識到別人的感覺。P.214」
六十二、理性與普遍性
「理性不是先天對立於情欲的東西。相反的，它本來是人的情欲朝向普遍世界的延伸。在人類社會的生產力相對短缺時，理性或許會對情欲加以節制，甚而起了衝突。但在豐裕社會哩，理性與情欲的對立，大半則來自前述經驗網絡的斷層：人太快或太輕率的從有限的特殊體驗，跳躍到普遍形式，會掉入普遍世界的陷阱，使理性變質。P.215」
「理性事實上指的是用普遍性的觀點去看待事物的態度，把一己或某族群的特殊利益與特殊情欲抽離，讓所有人都平等的被對待，讓所有人的情欲與利益都平等被照顧到。P.217」
六十三、變換觀點與不變性
「教育兒童，不時變換兒童的觀點，以激發兒童不斷去體驗不變性的概念，是促使兒童提早進入文明的方法，也是催化兒童心智早熟的關鍵之一。P.220」
「變換觀點的方式不只由人為的外造，更要有自然的內發。如何塑造環境，例如遷徙、遊戲、閱讀、討論等，以激發兒童主動變換觀點，是教育工作者可以努力予以落實的事。隨著人認知上的抽象能力逐步在發展，人的道德判斷才會有可能形成。換句話說人開始脫離認知上自我中心的局限，學會變換觀點，把自己投射在別人身上，去理解某種行為發生在別人身上的感受，理解人的感受有一定的普遍性，他才能建立起較堅實的道德觀念。只依賴言教與宣導，必然流為道德教條，使人陽奉陰違，或使人只知壓抑自己，無法內化為人的德性。通常我們說小孩不懂事，指的一方面是他認知上的這種變換觀點的抽象能力尚未成熟，另一方面則為他無法預知他的行為可能引起的一連串後果。但認知上抽象能力的成熟與預知其行為會引發的後果，並不一定會導致德性上的善。P.220-221」
「人本教育者要做而能做的事為：(一)基於兒童原始的創造特質，發展兒童認知上的抽象能力。(二)塑造多樣化的環境尤其著重身歷其境，並廣泛引介種種素材，透過體驗、思辨、感悟與討論，豐富兒童的經驗世界。(三)適當選擇教育內容的鏡頭所採取的角度及所聚集的人與事涵育兒童的人類愛，並引領兒童批判的投身於人類大文明的創造活動之中。(四)在日常生活中流露自由、開明與尊重的處事態度，施以自然流露的身教。唯不是借助說教與依賴強烈的價值判斷，以從事道德教育。P.221-222」
※努力試試！
六十四、理性大夢
「理性即為：採用普遍觀點看待世事的態度。健全的理性便應具備：(一)」抽象化與普遍化的能力(二)由特殊到普遍的累積體驗(三)足夠充分的資訊。P.222」
「人變換觀點與抽取不變性的能力，依個人發展的情況而有高低。P.223」
「人做抽象思維，在找普遍性之時，如果沒有累積對眾多特殊事物的長期體驗，所得的普遍性知識，其實只是別人告訴他的一些訊息。他人的經驗沒有經過與自己的經驗相互碰撞，相互印證，相互結合，便不能成為自身不可分割的部分。這種普遍性的知識，其實是虛假的知識。如果這些虛假的知識，又沒有放回自己的特殊體驗中去經歷不斷的修正與檢證，它們會反過來宰制人的思想，而以這種虛假的普遍性知識建立起來的理性，是虛假的理性。這種虛假的理性不只不會促成人的解放，反而會吞噬人，踐踏人的存在與價值。P.223-224」
六十五、童年與解放
「人在充滿偏見的文明社會中長大，思想經常會套上多重的桎梏，而不一定自覺，甚至把這層層的桎梏隨時強加到別人身上，而不自知。P.224」
※有被這麼對待過。
「解放是還以人本來面目，讓人能用童年時認識世界的方式重新體驗世界。這種認識方式的特質是把知識作為整體來了解，是無畏無休的嘗試錯誤、體驗與思辨，是免除人為的偏見。用童年這種特質去體驗世界，並以人進入文明之後逐步形成的抽象思維，不斷去進行價值規範與知識之解構與重構，而抱持懷疑主義的精神去破除教條，縫補並堅實自身內在的經驗網絡，成為獨立自由的個人，這便是人的解放。P.224」
「整體了解是人解放的基點，也是童年世界的特徵。P.225」
「原本專業知識像船，整體了解像大海。整體了解使人認識自己與世界，使人通達而自由，使人建立起解放的生活態度與生命價值。有整體了解作為基礎的專業知識，尤其專業研究與創造，會使人深刻體會到文明知識大殿堂中的每一磚一石，都曾注入前人多少智慧與心力，而願意批判地把自己投身於人類文明的創造活動中。專業知識反過來，也會深化人的整體了解，使人對世界的整體了解不致華而不實。P.225」
「失去整體了解的專業知識，會阻滯人的思想，使人設限在小小世界之內，猶自以為尖端而優越。人沒有整體了解，其專業知識便容易流為純技術性或變為社會組織的工具，……事實上，專業知識原本是人的創造活動所留下來的經驗。……當專業知識不再是人的活動經驗，而只變成工具，那麼人便也異化為工具。P.225-226」
※每天每天，人不斷的工作，完成了許多事，但世界似乎沒有變得更好，有時令我迷惑。
哥本哈根的古諺
六十六、哥本哈根的古諺
「客觀性不等同於絕對性。明白區分知識上的客觀性與絕對性，是重要的事。人時常會因為知識的客觀，而誤以為知識是絕對的。這種誤解容易養成人思想上的專斷。P.227」
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