校園民主與學生自治的反省—以東海大學為例

(初稿，請勿引用，如欲引用請與作者聯繫[1])

摘 要

本文首先簡單的介紹了東海大學學生自治發展的歷史，認為這不是一個從80年代末期誕生的事物，而是接續上東海大學從創校以來到70年代、80年代，校內一直在關注討論的重要公共論述，並且對於學生自治運作以及學生對校園公共事務參與的侷限，提出了「位階論（制度改造）」與「文化論（主體轉化）造」兩種不同的觀點。

從哈伯瑪斯的理論出發，本文認為現在學生自治的運作問題，是一種大學校園內的合法化危機的顯現，透過重新反省阿圖塞、葛蘭西、傅柯等人的文化與意識型態的相關理論，以及哈伯瑪斯的公共領域理論，本文主張對於學生自治的死亡與再生，必須從尋找「支持條件」，而不是從分析「限制條件」的角度去問問題、去思考，才能從一個具體的、細節的、操作的的社會實踐的面向釐清問題，否則就只會淪為觀念論、制度論的空談。

最後，本文分別從參與形式、制度更新、社會連帶、情感認同、實體空間設計等層面，嘗試拋磚引玉的提出一些創造校園民主新型態的可能，以引發更多更具想像力、創造力的的實踐。，讓學生成為爭取成為「學校的主體」，進而能夠改造大學校園成為「主體的學校」。

目 錄

摘  要... 1

目  錄... 2

第一章 學生會之前的東海校園民主制度... 3

第一節 70年代--校園民主化的呼聲. 3

第二節 80年代-梅可望的改革. 4

第二章 東海學生會成立的過程... 5

第一節 80年代--學生運動的風潮. 5

第二節 90年代 --《東潮》與公聽會、說明會的出現. 6

第三節 東海學生會成立的過程. 8

第三章 學生會的死亡... 10

第一節 四二公聽會事件. 10

第二節 公聽會事件顯現的學生自治侷限. 11

第四章 關於議會流會問題的反省... 12

第一節 位階論. 12

第二節 文化論. 13

第三節 亙久的辯論，未竟的探討. 14

第五章 超越位階論與文化論---校園民主的合法化危機... 16

第一節 系統、生活世界與社會科學的危機概念. 16

第二節 合法化危機. 18

第三節 動機機制危機. 19

第六章 理論的反省... 21

第一節  文化與意識型態的物質取向分析... 21

第二節  對公共領域理論的反省... 24

第七章 尋找出路：如何創造支持參與的條件... 26

第一節        參與的想像... 26

第二節 參與的制度性支持... 27

第三節 參與的社團(社會連帶）支持... 28

第四節 參與的情感認同支持... 29

第五節 參與的實體空間支持... 30

結論：從學校的主體到主體的學校... 31

參考文獻... 33

 

 

第一章 學生會之前的東海校園民主制度

第一節 70年代--校園民主化的呼聲

東海大學學生會雖然是在1980年代末期才成立，但是東海校園內關於校園民主/學生自治運作無力，學生參與冷漠的討論，並非始於學生會成立之後，而是遠在1970年代就已經存在於東海校園內部。

在白色恐怖依然存在的戒嚴時期，這樣子的討論會出現的原因，除了隱含著對於威權高壓的政治制度和教育管理的反抗外，在東海的歷史脈絡中還連結著由於1970年後學生人數增加、小班制廢除、校園內外環境劇變...產生的焦慮，以及由此出現的對於創校初期「黃金時代」的緬鄉愁寺懷，以及「東海大家庭」的校園共同體想像

在關於「東海大家庭」的共同體想像中，除了透過對「黃金時代」的緬懷，對照出當前環境的不足外還存在著對師生、同學之間人際關係日漸疏離的惋惜。而為了重建團體的連帶以克服這種疏離，一種要求強化校內意見溝通的管道，擴大師生對校務的參與的聲音，就經常跟隨著「東海大家庭」的緬懷而被提出。

1973年6月，第15屆歷史系學生秦葆琦在接受校刊訪問時就表示：她頗為擔心今後在學生日益增多的情況下，如果學校不積極設法在學生與學校間加以溝通的話，幾年之後，很可能就流於一般的「大」學之道，變成學校做學校的，而不再聞問學生的意見。

1975年「發展委員會」的會議上，高承恕、馮滬祥兩位列席的校友教員也表示：學生與學校行政當局之間普遍缺乏溝通，學校應該讓學生瞭解擴大的計畫，最重要的是對學生的生活表示關切（東史：372--373）。

不只學生對學校運作產生疏離，連教授會也認為學校和教職員間的溝通太少。在1974年時，即有教授表示校務會議每學期才開一次，似嫌太少，宜增加次數，俾有機會表達意見。也有教授建議，校長可採早餐會方式，與教職員分批、分職等見面，藉以溝通意見（前揭書：365-366）。

事實上從東海大學成立以來，要求師生對校務的更深入的參與與瞭解，就一直是東風、榮推會等學生團體努力的目標。他們的要求從單純的期望校長能抽空多到學生餐廳、宿舍或是校園裡走走，關切同學的生活，到基進的要求每學期召開一次全體同學都能參加的大會（《東風》3卷1期：15、16）。其出發點都是基於做為東海大家庭的成員，全體師生都應關切、參與校園共同的事務，以克服隨著環境變化而不斷擴大的疏離感：

在現代機構中，隔離感(Alienation)〔原文如此〕是最大的傷害，更不論教育機構了（《東風》40期：2）

在「公共性」、「公共領域」等概念還未為人熟知的時代，東風社和部份的東海師生使用素樸的「參與」、「投入」、「民主」等詞彙，表達出他們對建立起權力機制和日常生活空間的中介地帶的呼求。人與人之間思想上的差距無法藉著實體的距離來彌補，如果不透過民主的方式，建立起團體的連帶，那麼在這山上的小社會中，雖然人和人的距離很近，仍然會有孑然一身之感。至少對東風社的學生而言，只有透過校內師生對公共事務積極參與討論的方式，建立起對團體的關切，才能使東海的每一份子團結一致。

我們深信，學校的每一個措施、每一項政策都必須經過縝密的思考和探討，都有其充分的道理。因此當學生基於愛校的情懷對學校的措施提出關心的質疑的同時，校方似應以坦率的態度讓同學充分的瞭解。也唯有這樣，才能使東海的每一份子團結一致，共同熱愛和關切自己的學校（《東風》47期：27）

為了實現「大學民主化」的目標，讓參與的精神能深入到師生日常的生活中，東風社在70年代即要求開放學校的行政會議讓學生代表參加，持續籌辦師生座談會，以促進師生之間的溝通。要求學校重視社團活動，因為社團可以培養民主精神、發展社群生活，促進學生對社會現況的瞭解。要求盡可能的開放審稿制度的限制，給予學生更大的言論自由，以提升校園刊物的功能，以促進校園內意見的溝通、討論。這些意見都可見於70年代各期《東風》的內容中。

第二節 80年代-梅可望的改革

梅可望校長在1978年到任後，認為在當時東海校內、師長學生之間、院系本身都沒有正規溝通意見的管道，形成了嚴重的隔閡與排斥現象。因此採取了一連串措施，以建立意見溝通管道，包括：

第一，強化會議功能。除正規的行政會議與校務會議之外，另外每月舉行一次由「擴大行政會議」，每學期舉行一次「校務、行政聯席會議」，並視實際需要成立為解決某一特定問題的「專案委員會」或「專案小組」。每學年並舉辦「校務發展會議」

第二，擴大學生參與。自1980年起，邀請三位學生代表列席行政會議、校務會議，發表意見。

第三，溝通師生意見，舉辦師生座談會。由校長和學生活動中心總幹事共同主持，各系所學生派代表一人參加。原先是每兩週一次，後改為每月一次，分成全校性和各學院的師生座談會兩種。另外並鼓勵各系所自行召開師生座談會，校長表示會隨時參加各系所的師生座談會。

第四，創辦《東海雙週刊》以及《東海校友》月刊。發行《東海雙週刊》，以及《東海校友通訊》，透過這兩份刊物分別向校內師生、畢業校友報導校內動態，說明學校政策。

同時為了凝聚師生感情，強化對學校的向心力，梅可望要求恢復停唱二十三年的東海校歌，並自1978年起每半個月舉行一次全校升旗，要求日間部全體學生一律參加。並在升旗完後，由校長進行校政概要報告，並進行各項活動的頒獎，表揚表現優異的學生（東海大學校史史：403-408，東海大學行政會議記錄1985：97-98，梅可望，1998：237-240）。

梅可望校長對於他在任內推動的民主溝通體系非常自豪，認為這些措施有效地減少了校園內匿名黑函的數量，各學系中的派系對立，也逐漸消失於無形（梅可望，1998：240）。

 

第二章 東海學生會成立的過程

第一節 80年代--學生運動的風潮

如同鄧丕雲在《80年代臺灣學生運動史》一書中所說的，不管最後實踐的結果如何，「學生政府」的成立是80年代台灣學生運動的重要成果之一。學生透過成立三權分立形式的學生政府，表達了對理想大學的追求。並以此對抗校園行政官僚的特別權力關係，父權式的傳統師生倫理，爭取校內言論自由空間，捍衛學生權益，進行校園批判意識的啟蒙等。「學生政府」反映了80年代學生運動追求「校園民主」的成果，但其實踐上的問題，也反映了當時學生運動「校園民主」論述的侷限。

在經過師大「四六事件」之後長久的沈寂，台灣的學生運動在80年代再度崛起，首先由1986年台大「自由之愛」事件為開端，緊接著從南到北的各個大學紛紛出現地上、地下等各種形式的學生行動團體。

關於這波學生運動的崛起，鄧丕雲認為雖然國民黨在1986後推動的一系列「政治自由化」的政策，為學生的行動提供了可靠的掩護作用，降低了其行動的危險性，給予學生行動和心理上的鼓舞。但是「政治自由化」政策並沒有普及到校園，當國民黨研擬五大政治議題，準備開放人民的言論、集會及結社自由時，校園還處在「特別權力關係」[2]的籠罩下，沒有做相應的開放。所以校園的自由化是學運興起的結果，而不是它的原因。學運反映了學生在政治開放後，試圖用自己的力量，讓校園的民主化能追趕上社會腳步的努力（鄧丕雲，1993：59）。

由於校園並未隨著社會的腳步開放，初期的學運參與者，在行動上必須承擔許多未知的風險，因而多採取體制外以及匿名的方式行動。而其主要的抗爭對象則是校園內的控制體系，包括校方行政機構與校園黨團。議題上大部分是關於特別權力關係的規範、軍訓教官及政黨勢力退出校園、學生政府成立、言論及學術自由的保障等和校園體制改變相關的議題。學生們透過這些訴求，批判校園的控制體系，以求實現理想中的大學校園（前揭書：61）。

第二節 90年代 --《東潮》與公聽會、說明會的出現

1987年由於東海第一個學生運動團體—地下刊物《東潮》出現在東海校園。1987年6月17日及24日，《東潮》發行試刊號第一期及第二期，抨擊當時校內興建「新宗教中心」地點的不當，批評校方在整個處理過程中的反民主作風。並舉台大為例，質疑現有學生活動中心的定位問題，要求成立學生自治組織。

1987年9月29日《東潮》正式創刊，到1988年5月25日共出版了四期。其間在1987年暑假、開學時，還針對大一新生發行了一份名為「給你、大一---兼給中區所有的大學新生」的傳單。

東潮的行動引發校方行政單位，尤其是梅可望校長，非常強烈的反應。1987年9月9日、10日東海教職員和學生代表共百餘人，在谷關舉行的發展會議上，通過為求校園和諧安定，不受外力干擾而制訂的「東海大學維護校園團結和諧方案」。方案中首先揭示一心一意愛東海、共同實踐校訓和達成本校教育目標、以民主方式解決問題、師生團結一致，維護團結和諧，不受外界影響和利用等東海師生的「共同守則」。

其次強調落實師生溝通管道、強化師生情誼與互信、輔導學生自治組織、防範外來勢力操縱學生活動等重點事項。

最後具體說明三種解決問題的方法：透過「文字評議委員會」解決文字著作的問題，透過「申訴委員會」解決獎懲的問題，透過「說明會」解決有關意見的問題（東海風：105）。

在「東海大學維護校園團結和諧方案」中提出的說明會機制，後來卻成為東海校園民主運作中，一個重要的文化實踐場域。

根據畢業學長姐的口述，第一次的說明會舉辦，據說是在1987年的「約農河加蓋事件」，這是一個大家都說確實存在，但卻很難找到具體的文字記錄的歷史事件。

而在東海行政會議記錄上可以找到的，有詳實文字記載的，第一次針對校園空間問題正式舉辦的說明會，應是在1987年5月舉行的「興建新宗教中心」說明會。

在 1990 年「相思林事件」以降不斷發生的校園空間運動後，東海校方則將公聽會、說明會的機制納入校園規劃制度，以及校園重大工程的興建程序中。

在 1994年「德耀路大石頭事件」發生後，行政會議決議：師生對校園重大工程有異議時，可經由參加行政會議之代表提出要求召開公聽、說明會（東海大學行政會議紀錄，1994.11.23）。也就是說，校園內只要發生任何重大爭議事件，師生都可透過行政會議要求校方召開說明會、公聽會。

在1999年的「118事件」後，為了積極推動校內重大公共建設，落實校園民主而修訂的「東海大學重大工程公告參與程序辦法」，其中規定：

「「本校重大工程依下列程序辦理：
一、 行政單位提出需求→行政會議通過→校務會議通過。
二、 校建會專案小組可行性評估、規劃報告→校建會專案小組空間需求說明（圖說公告）→公聽會反映意見→校建會（專案小組）討論決議→規劃定案、競圖→設計圖、模型公告展覽→公聽會反映意見→校建會專案小組修改設計、定案→校務會議通過（圖書館記錄典藏）。
三、總務處辦理建築執照申請→經費稽核委員會審議工程招標」

（東海大學重大工程公告參與程序辦法， 1999年10月27日第31次行政會議通過）

因此任何在東海校內進行的重大公共建設，在程序上至少都要開過兩次以上的公聽會才能定案。甚至如果有學生團體的強烈抗議，質疑，（例如：2000年的「V大樓改建人文大樓」事件），要求學校加開公聽會，以聽取校內師生意見，也都是會在東海校內發生的事情。

由於「說明」兩字帶有由上而下、公事公辦的意味，因此一些對校園公共事務有較強烈意見的學生社團，多半要求學校舉辦具有聽取意見性質的「公聽會」，但其實在具體的實踐中，公聽會和說明會的界線是很難區分的。

如果沒有學生社團的強力動員，學生的積極參與，再開放的公聽會，也會變成學校單方面的說明會，或者如一些學生所嘲諷的：「摸頭大會」。

而一但有學生積極的提出異議，甚至不惜和學校力爭到底，再保守的說明會，也被迫要變成公聽會，甚至變成校內學生遊行的導火線，例如：2007年5月發生的「反對不合理調漲學費」的遊行。

除卻學校行政單位、學生會舉辦的說明會外，東海學生運動第一次舉辦的自發性說明會，應是在1987年11月4日的「東潮說明會」。自此以後說明會也成為校內學生團體對同學說明立場、進行宣傳、相互溝通的重要實踐，甚至透過直接討論的方式，和現場同學決定未來的行動步驟。

1990年「相思林事件」的620遊行前，於6月19日舉行的說明會，即充分顯現了學生運動自發舉辦的說明會的多方作用。一直到2003年的「東海保衛戰」，在工業區穿越校園的聯外道路計畫消息見報後，學生第一個進行的活動就是發起連署簽名，以及，連續在校內舉辦三場說明會。

學校和學生舉辦的說明會，雖然目的、形式略有差異，但在向校內師生進行廣泛的宣傳、溝通的面向上卻是相同的。從1987年的「新宗教中心事件」以來，說明會和公聽會就一直是東海校園空間運動實踐的重要戰場，也是東海校園民主的溫度計。

第三節 東海學生會成立的過程

東海創校初期即有成立「學生生活促進會」（簡稱生促會）由學生選舉代表組成，負責學生的膳食、住宿等生活管理事宜。由於學生社團數目增加，之後又成立「學生活動中心」，負責統籌全校性的學生活動，並協調各社團活動的場地經費等事宜。

學生活動中心和生促會對外代表東海全體學生，由梅可望擔任校長後，只准予學生活動中心總幹事、生促會會長、研究生聯誼會主席列席行政會議，就可見得這兩個學生組織的地位[3]。但是在持續運作十餘年後，由於學生事務日趨複雜，活動中心和生促會之間，對於學生事務的自我管理的分際，以及面對學校時的代表性的問題遂引起學生的討論。加以當時台灣各大專院校幾乎都有「校園民主、學生自治」的呼聲，關於改革學生組織，成立學生政府的議題，遂在東海校園內持續發酵。例如當時東潮提出的多項訴求中，其中之一即是「成立學生自治組織」。

1988年8月17、18日，新任訓導長陳陽德邀集師生代表十多名，在谷關召開研討會，即有學生反應，學生生活促進會與學生活動中心事權不統一，建議以學生（自治）會替代既有組織。學生活動中心總幹事王國翹於谷關研討會後，即擬定「制訂學生自治制度代表選舉辦法」，用比較通俗的話來說，即是學生會制憲代表的選舉辦法。

10月24日《東海新聞》披露學校研擬中的階段性推動學生自治流程表，共分「籌備階段」、「研議階段」、「完成階段」等三階段。學校並成立輔導小組，由校內老師郭榮趙、游文卿、溫豐文、丁一豪、李聲庭、施宗雄、洪永泰、呂士朋、歐保羅、魏吉助、胡昌智、許玉秀、謝廷庚、陳楊德及劉渝生等人組成，並由陳陽德訓導長擔任召集人，以協助、輔導學生會籌組事宜（《東新》7期）。

1989年1月召開「新學生自治制度代表大會」，也就是學生會的制憲會議，並選出工作幹部，開始正式規劃東海學生自治制度。

1989年5月18日舉行了第一屆學生會正副會長及學生議會議員選舉投票，共計有三千六千四十八票，投票率為48.7%。選出公行所二年級郭達鴻，與國貿系二年級蔡百誠擔任學生會正副會長，並在6月6日完成交接儀式。學生議會則在6月12日，舉行成立大會、宣誓就職、選舉正副議長，東海的學生自治制度開始正式運作。

東海校方把成立學生會視為學校民主、開明管理作風的表現，因此大力協助並宣傳東海學生會的成立。從宣布制憲到到研擬、完成、選出第一屆學生會，不過九個月的時間，即使東海學生會的成立並非像學校宣傳的「全國第一所學生政府」[4]，其速度也是快得驚人。同時學生會還擁有設備完善的辦公室，專用的學生議會議場等，可說是全國各校學生政府中最豐沛的資源。

事實上東海校方表現民主、開明管理作風的背後，有著害怕學生運動失控的考量。1989年5月29日行政會議上陳訓導長報告：

鑑於最近媒體報導成大、台大學生自治會都發生嚴重的衝突事件，特別說明學校主動推動學生自治組織的結構調整，是為了因應時代的轉變與需求，不然，我們的學生團體有可能會受到其他學校的不良感染。

（東海大學行政會議記錄，民78.5.29，底線強調為筆者所加）

學生會成立後，方孝鼎為文指出東海學生會完全是透過校方「由上而下」的過程建立的。成立過程中校園社群的社會關係、政治文化都沒有經歷任何衝擊與辯論，甚至連最起碼的全面性討論都做不到。建立在舊的社會關係與意識型態基礎上的學生會，只是充斥了新職位、新機構，但卻少有進步的內涵。學生會一方面從屬於校方的董事會、校務會議、行政會議之下，學生事務的運作仍然受制於校方行政機構。另一方面學生會又疏離於學生群眾，使得學生會幹部和議員成為凌駕於學生之上的權力菁英：

學生社群選出了東府〔註：東海學生政府〕，而東府的運作卻獨立於學生社群之外，甚至反過來宰制學生社群。[5]

東海學生會成立後，學生議會就發生嚴重的流會問題，半年後校園內又出現大量海報，抗議學生會的官僚作風。曾為校方在媒體上大力宣傳，做為學校開明管理作風的表現的東海學生會，成立不到一年，就已顯現其體質的貧弱。

第三章 學生會的死亡

    第一節 四二公聽會事件

東海學生會的運作，在1998年之後由於大學法修訂後，校方不再於註冊學費四聯單中代收學生會會費，使得學生會頓失支持其運作的物質基礎，這對學生會的運作是一大打擊(東海大學行政會議記錄，民87.6.17)。但如果學生會獲得學生支持，仍可透過學生主動繳納會費，而獲得運作的物質基礎。因此核心的問題是：學生會在學生心中的合法性、正當性已逐漸削弱的問題。這是個從第一屆學生議會的頻頻流會，就可以看得出來的老問題。而在1998年第九屆學生會時發生的「四二公聽會事件」，卻是真正的給予學生會運作的合法性、正當性乃至合理性重大打擊的關鍵因素。

「四二公聽會事件」的起因，源自陳成詮當選第九屆學生會長後的強勢作風。對陳成詮不滿的學生議會議員，在探詢學生社團資料後，接下自1994年後久未運作的濁水溪社。並以濁水溪社名義印行文宣、張貼海報，對學生會的施政進行批判。

事件的導火線出在3月19日學生議會期初大會上，議會認為學生會的上學期的決算以及本學期的預算帳目不清，經討論後全數退回，要求學生會重編。但學生會認為議會退回結算、預算的理由太過牽強，無法接受。學生會和議會（濁水溪社）兩方遂不斷透過文宣、海報等方式相互攻訐，越演越烈。到後來學生會長陳成詮指責濁水溪社以不實文宣進行人身攻擊，雙方衝突更形劇烈，學生會的年度預算審查遂就此停擺。

預算審查停擺的結果，是使得校內大型活動無法舉行。特別是已經行之有年，在中部地區頗負盛名的「東海表演藝術月」，還包括第十屆學生會會長、議員的選舉也無法舉行。這使得學務處不得不出面，於4月2日於校內舉行公聽會，尋求解決辦法。

然而4月2日公聽會的舉行，反而造成學生會和濁水溪社兩方直接的衝突。兩方除在公聽會上相互叫罵外，並在公聽會結束後於場外發生肢體衝突。其後學生議會及濁水溪社指責學生會幹部使用暴力，要求學校對施暴學生予以校規處置（東海大學行政會議記錄，民87.4.15）。但學生會方面則指責濁水溪社及少數議員，散發不實文宣，事後也不出面解釋及對質，盼學務處譴責此種言論暴力（東海大學行政會議記錄，民87.5.6）。

兩方的爭執延燒到行政會議中，學生會及議會都要求學校出面解決，處分違反校規學生，但校長和學務處只能要求雙方尊重，顧全大局，心平氣和，以理性協商方式解決（東海大學行政會議記錄，民87.4.15/民87.5.6）

第二節 公聽會事件顯現的學生自治侷限

行政權和立法權的爭執，使得預算審查停擺，甚至在議會討論時上演全武行，這樣的戲碼不只是在東海校園內，即使是在台灣的中央和地方民意機關，類似的事例都經常在發生。不過行政院和立法院的爭執，尚可以透過大法官會議釋憲來調解。當東海的學生政府發生府會衝突時，依據學生會組織章程尋求代表司法權的「評議委員會」進行調解時，卻發現評議委員根本自第一屆學生會以後即未改選。第一屆學生會的評議委員此時大多已畢業離校，只剩當時是碩士班學生，九屆是社研所博士班學生的侯念祖一人，根本不能依法召開評議委員會。這件事情才充分凸顯了東海學生政府運作的荒謬性與侷限性。

法理上的仲裁機構既然無法運作，學生會的內部衝突只好在持續性的府會鬧劇中輪迴。學校的學務處、課外活動組雖然負有輔導之責，但又不敢介入太深，以免惹來「干預學生自治」之名，只能在行政會議中不斷聽取府會兩方的訴「怨」！「四二公聽會事件」就變成一場拖棚的爛戲，到下一屆學生會長改選才中止。然而第十屆學生議會議長選舉時，又發生了選舉爭議，同樣也因為評議委員會無法運作，變成不能解決的懸案，再度影響到學生會預算的審查

不斷頻繁發生的內部爭議，最終會引起學生對「學生政府」運作的合法性和正當性更深刻的質疑。在1998年6月10日行政會議上，蔡琪芳議員表示：

東海的學生自治將要邁入第10年，但我們所看到的卻是一年不如一年，同學的參與度越來越低，學生會會的得票率也越來越低，甚至不到一成，可是每年學生會卻可以動用至少二百五十萬以上的款項，而且有些系的議員，已連續好幾年無人參選，當一個產品已不再受歡迎時，不是需要再改良就是要被淘汰，而今學生自治已一年不如一年，病入膏肓，學校是否應該要重視這個問題，不要再讓民意基礎薄弱的學生代表，代表同學參與各項會議，動用大筆的代收會費，否則這個學生政府很容易會產生衝突（東海大學行政會議記錄，民87.6.10）

1994年5月，第五屆學生議會提案「建請學校繼續代收會費案」，行政會議決議應由83學年度新任議員半數必上連署同意，並由83學年度新任會長於6月底前按正式程序提出申請辦理（東海大學行政會議記錄，民83.5.25）。

1997年8月4日，行政會議同意83學年度學生會會費宜學校代辦（收）。為學生會應正式提出申請，並經學生議會附署同意，夜間部自治會會費比照辦理。

1998年6月17日，行政會議決議，自87學年度下學期之後，本校不再代收學生會、學生自治會會費。

    第四章 關於議會流會問題的反省

東海大學的學生自治雖然因為1998年起的「四二公聽會」事件以及停止代收學生會費，而面臨合法性以及物質基礎上的死亡。但是如前所述，東海學生會在成立之初即面臨嚴重的議會流會問題的困擾，流會問題的嚴重性甚至使得學生會的預算沒有辦法審查。而即使湊到開會人數，也往往由於議員出席率太低，造成議事容易為少數人所把持，有心人只要使用「清點人數」就可以讓議事癱瘓，甚至引發議會和行政中心（學生會）之間的的強烈對抗。如此又使得學生會更難維持日常的行政運作，1997年由於東海學生會的府會衝突，造成行之有年的「東海表演藝術月」停辦的事件，就是個顯明的例子。

「成立學生政府」做為80年代末期學生運動的重要訴求，以及校方和不同意見的學生群體的共識，學生會的運作不良，在學生會成立初期就引起了東海校內關於「校園民主」的內涵與實踐的討論，關於學生自治運作問題的討論，首先是以討論議會流會問題為的形式而展開的。

第一節 位階論

除了大度山社的方孝鼎於學生會成立後，首先為文指出東海學生政府運作的異化外，在1991年5月第三屆學生會會長、議員選舉前夕，人間社員李彥旻在《人間札記》第5期，以〈校園民主的一齣戲--談學生會學生自治的侷限性〉為題，對整體東海學生會的運作進行檢討。

李彥旻於文章中指出，學生會運作不良、議會頻頻流會的問題根源在於「學生會的定位錯誤」。一方面學生對於校方的權力位階太低，只是「學校訓導處下的課外活動組輔導之學生機構」，因此並無足夠權限發揮具有主權、能獨立運作的學生政府的角色。另一方面學生會在日常運作上繼承前學生活動中心的模式，呈現出一「超大型服務性社團」的樣貌，不斷地在處理事務性的行政工作，而非一發揚學生主體性的學生政府，學生會既然未能對參與影響校園事務發揮實質的作用，學生自然對其參與意願不足，議會頻頻流會也就不足為怪。

將學生會運作不良的癥結，鎖定在「權力位階太低，角色定位模糊」的觀點，一直受到人間、大度山社等社團的支持。而「新宗教中心事件」以來的校園空間運動中，對於校方「黑箱作業」的指責，與要求開放決策權力的訴求，也和這種對學生自治運作的批判相互應合。大度山社成員同時是研聯會主席的劉坤鱧亦曾在行政會議上直言：

由於目前東海大學學生自治辦法之權力位階從屬於學校校務會議、行政會議之下，站在研聯會立場，在權力結構未改變之前，亦無實現願望之能力。

（東海大學行政會議記錄，民79.5.7）

這種要求更多的權力，更大的參與空間的想法，其實是和當時「反對威權統治，要求政治自由化」的社會氣氛有相關連的，這可從李彥旻文章結尾的這段話看得出來：

長久以來，台灣校園在黨政威權體制下定義價值觀、教育觀，學生被定義在被教育者，而所接收之內容則是符合黨政機器限定之意識型態。學生自治即要反抗此一意識型態強迫灌輸，學生會絕非民主實習場，而是學生主觀意識在校園中凝聚之具體呈現（李彥旻，1991）

學生自治既是反抗黨政意識型態灌輸的一環，那麼反對學生在校園中的角色被矮化，要求更高的權力位階，自然會變成異議性社團學生在分析校園民主問題時重要的問題意識。

第二節 文化論

在李彥旻的文章發表之後，東風社社員李孟浩也在同年10月，於《東風》60期發表〈學生議會反省〉對議會流會問題的深層原因進行探究。文中認為：

政治系統的制度運作若無公民意願養成的政治文化來支撐的話，系統運作的成功機會就會相當渺小

…議員的疏離倦怠和選民的冷漠本來就是公民文化中一般人既存的政治取向。因此政治系統的制度設計不是為了滿足形式的立憲主義，以讓有興趣搞政治遊戲的民主菁英去操作這些「背著服務之名」的政治機器；而是要把制度設計成具備有「政治歷練」的教育功能，以及把校園民眾的任何言論和訴求都匯編為政治能力訓練題材（李孟浩，1991）

強調學生會的「政治歷練」的教育功能，並非表示東風社贊成李彥旻所批評的校方將學生會視為「民主實習場」的觀點。李孟浩在文章中也從東海學生會創建的歷史，指出當時急就章的態度所造成的嚴重後果：

議會流會並不是偶然的，有其成立的歷史背景因素。由於當初在「校長的善意」下，學生會便有了很濃厚的「把握時機」先搞出來「量上具代表性與合法性的架構」之傾向，而有意地忽略了在「權力再分配」的秩序變遷中提供一段思想衝盪期的重要性。因此，在急於讓這個「模仿」西方學生會的法律形式通過的情況之下，一方面對制度運作的法律形式與社會活動的實際運作規則（傳統所講究的社會關係及混官場、搞社團那一套）的相互配當性沒有進行探討之外；另一方面也不容許緩慢地進行各種意義的溝通與整理，以促生許多草根性的議題小團體，讓同學能在團隊工作中逐漸把「政治參與的無力感情結」轉化成「維護自由、尊嚴與權益的公民意願」

由於強調學生政府在公民文化養成過程中的重要作用，李孟浩主張透過強化「議會調查權」（考察行政及細究相關文件的權力）和「新聞權」（對公共事務的特定訊息進行議題設定，而向選民告知並監視政治環境）的充分運作，讓議會變成強而有力的「議會調查團」以改善學生會運作不良的問題，並有助於形成議員社團/教授間的合作關係，解除「特別權力關係」與校方行政系統對教授及學生的學術自主權的侵害。李孟浩以東風社的名義建議學生議會，可以經由調查委員會的運作，來推動一些相關於全體師生權益的議案，並訴諸於教授和學生全體的公民投票。

第三節 亙久的辯論，未竟的探討

回顧東海大學的歷史，90年代初期關於學生自治運作問題的「位階論」與「文化論」的提出，以及對於大學生參與公共事務冷漠的批評，其實並非始於東海學生會成立。早在1970年代，學生會成立之前，被譽為東海人文批判傳統的象徵的《東風》就已經對學生參與公共事務冷漠的現象提出批判。

東海人對東海校內活動與事務，普遍缺乏興趣與關切，而且對問題的獨立思考與相互辯難研討的風氣極其沈寂寥落。由此例多少可反應出，昔日東海人因人寡地偏而形成的逸散與對周遭社會環境的冷漠並未因今日東海學生人數倍增而有改善（《東風》48期：2）

同時對東海人對公共事務的參與表示失望：

參與（Involvement）這個時髦的名詞，我想對東海人一定不會很陌生的。學校現在有兩千多學生，但是榮推會本學期兩次的生活座談會，參加的同學前後不到一百人，使我對東海人的參與不得不打個問號（《東風》43期：16）

而在1980年12月2日，校內第一次針對工業區聯外道路問題舉行的「台中工業區發展對東海環境之衝擊」座談會，現場參加的同學卻不到十位：

我們不禁懷疑，難道東海學生一點也不知道工業區之擴充發展，不僅將破壞東海環境之外觀，更會威脅到同學本身的健康！而同學的冷漠與置之不理卻是到了令人心寒的地步！（《東風》51期：2）

有人以為這種冷漠源自於獨特的校園環境形成的校風：

在這個美麗的校園裡，東海人慢慢形成一種很特殊的生活方式，企求一種自我封閉的小天地。希望這個小天地永遠不要受到別人的干擾。這種生活方式造成東海人冷漠、不參與、自我封閉的性格，是一種相當自我封閉的個人主義。但東海人卻美化這種生活方式，說東海人是讀感覺的、唯美的、詩意的…，但什麼是詩？什麼是美？（《東風》44期：9）

但也有人認為同學參與不足的原因，來自意見不受學校重視促成的惡性循環：

「參與得不到重視，得不到重視，不再參與，不再參與，更得不到重視。」我們不能讓它惡性循環，大家要試著扭轉它。榮推會、生活促進會沒有很大的影響力，因為同學不熱心參與的緣故（《東風》43期：17）

這兩種看法指向了不同的實踐方式。第一種將學生對校園公共事務的疏離歸因於校園文化的看法，將解決之道指向教育或說是主體轉化的問題。這種解決辦法呼應了大學做為高等教育機構的性質。東風社因此在當時呼籲學校應重視課外活動的發展，因為課外活動不僅是學生於繁重的課業之外所做的一種「調劑身心」的活動，更是教育功能上不可或缺的一環。

我們認為學生課外活動的功能既如上述，不但可以輔翼課堂上之講授，而達到培養學生完整人格、氣質及思考判斷能力之目的，更形成一種獨立的教育形式。則學生刊物的出版、各種學術演講之舉辦，皆應在課外活動中佔極重要的地位…（《東風》44期：13）

第二種看法，則將問題指向學校行政管理制度的壓制，特別是關於學生活動中心總幹事的選舉方式，以及學生刊物出版前的審稿制度的問題，因此要求進行學校制度的改造：

我們認為，這一情勢的造成，同學的不努力固應負最大的責任，而輔導單位執行政策時手段的偏差也難辭其咎，其中最具關鍵性的便是「審稿」所帶來的各種困擾（同上）

這兩種觀點未必是完全互斥的。但是關於「主體轉化」與「制度改造」兩者間的權衡與辯證，成了後來思考校園師生公共事務參與的主要問題意識，甚至延續到90年代校園內對於「校園民主」實踐的討論。

在80年代末期學生運動初起時，「制度改造」的看法由於頗合於當時挑戰威權、開創自由空間的社會氣氛，因此成為異議性社團討論「校園民主」問題時的主張，我們可以在「位階論」的討論中，看到這樣的問題意識的浮現。然而，如同後來提出的「文化論」的主張，關於「主體轉化」的問題，其實也深刻地決定了「公共參與」、「校園民主」實踐的成敗，由此又產生了對「制度改造」的再思考，認為學校行政單位對於學生言論自由的壓制、對於學生意見的漠視是造成學生對參與公共事務冷漠的原因。

在80、90年代的東潮、人間、大度山等社團為了「校園民主」問題而和校方產生許多衝突時，沒有人注意到這其實是一個自70年代以來就在東海風中迴盪已久的探問--「未竟的探討」的延續。

第五章 超越位階論與文化論---校園民主的合法化危機

第一節 系統、生活世界與社會科學的危機概念

從前面章節對於東海校園民主、學生自治發展歷史的回顧，我們可以看到東海大學學生會並不是在1980年代末期突然出現的制度，而是一個從創校以來不斷討論、摸索的實踐的延續[6]。而關於學生參與公共事務冷漠的問題意識，也早在70年代就出現在東海校園中，並延續至日後關於學生會運作不良、議會流會問題的討論中。

那麼關於「位階論」（制度改造）與「文化論」（主體轉化），兩種在東海歷史上曾經出現過的解釋學生自治問題的觀點，究竟是那一個才是正確的呢？如果把視角提升，將學生自治的運作視為是一個社會制度或社會秩序形成/運作的過程，那麼哈伯瑪斯關於「系統/生活世界」、「合法化危機」的觀點，或許可以幫助我們更深刻的理解這個在東海校園內存在許久的議論。

哈伯瑪斯認為社會整體可以從外在、觀察者的視角看做是一個「系統」，從系統及系統維持並再生産自身的功能要求的角度考察社會與社會行動。同時也可以從內在、行動的視角看做是一個「生活世界」，從不同行動者之間的價值規範與共識達成的角度去考察社會與社會秩序的形成。

生活世界（Lebenswelt)和系統(System )這兩個範式都很重要，問題在於如何把它們聯繫起來。就生活世界而言，，我們所討論的主題是社會的規範結構（價值和制度）。我們依靠社會整合的功能（用帕森斯的話說就是：整合與模式維持），來分析事件和現狀，此時，系統的非規範條件是制約條件。從系統的角度來看，我們所要討論的主題是控制機制和偶然性範圍的擴張。我們依靠系統整合功能，用帕森斯的話說就是：適應與目標達成，來分析事件和現狀，此時，理想價值是數據。如果我們把社會系統理解為生活世界，就會忽略控制問題；如果我們把社會理解為系統，就不會考慮到這樣一個事實，即社會的現實性在於雖然得到公認，但往往是虛擬的有效性要求是實際存在的。

（Habermas，1994S：7）

從哈伯瑪斯的角度來看，存在由兩種不同視角形成的行動協調機制，或說是形成社會秩序的過程。從社會整合的角度（生活世界）看來，行動的協調與社會秩序的形成，建立在「一種由規範保證或溝通達成的共識」的基礎上。而在系統整合（系統）的層面，協調則奠基於金錢和權力等系統的引導媒介的作用，進行對行動者行為的引導與調整。在系統的視角中，行動的協調是由在行動者背後起作用的系統機制（制度或金錢、權力）所保證的，這種機制不必是建立在某個規範基礎的同意，也不必是互相的理解。

從系統與生活世界的雙重視角出發，哈伯瑪斯認為在社會科學的定義中，「危機」的形成乃是指某些客觀的力量剝奪主體正常的控制力，就如同生病時人生理偏離理想狀態，病人如無法對付客觀的疾病，就成為被動狀態的主體，而危機的解決即是使遭遇危機的主體獲得解放。

當然，從系統的角度來看，社會系統的危機指的是系統的運作，無法處理或控社會結構所產生的問題，也就是一個調整和控制的問題。但是哈伯瑪斯認為，系統控制的失敗固然會造成社會系統的危機，但是只有當社會成員感受到結構的變化而影響其生存，危機才是真正出現。

系統不能說是主體，根據前科學概念的定義，只有主體才會被捲入危機。在社會成員感覺到結構變化影響到了繼續生存，感覺到他們的社會認同受到威嚇時，我們才會說出現了危機。系統整合的失調只有在使社會整合岑岑可危時，即在規範結構的共識基礎受到嚴重破壞，社會變得失範時，才會危及繼續生存。危機狀態表現為社會制度的瓦解。

（Habermas，1994：5）

第二節 合法化危機

從哈伯瑪斯的「系統與生活世界」的區分來看，東海校園內關於學生自治運作失靈的「位階論」與「文化論」觀點，其實是分別從「系統」與「生活世界」的角度去分析學生自治制度運作的「危機」的觀點，兩種觀點都各看到一些問題，也都各有所偏。

雖然哈伯瑪斯的「合法化危機」理論，是用來分析晚期資本主義社會與國家的理論，但是借用其理論視角，將學生自治至度的運作看做是一個小型的社會系統，那麼我們可以從其中對於東海校園學生自治、校園民主實際運作的困境，有一個更具整體性、結構性的觀察。

從「合法化危機」的角度來看，東海大學不是大度山上的伊甸園，做為一所綜合型大學，在校務運作上必然要為校園內部各種異質多元成份的衝突所苦惱。而在1980年代，由於校園內外環境的丕變，學生權利意識的高漲，校園師生對於擴大參與校園公共事務的要求，也造成了當時校園內劇烈的衝突。

為了有效解決內部的疏離與衝突，東海校方亟思透過行政手段建立師生參與公共事務決策管道。這個嘗試可以追溯至1978年梅可望擔任校長後的一系列行政改革措施，在1987-1990年間由於東潮發起的學生運動的衝擊，更積極建立公聽會、說明會等機制，並大力協助成立東海學生會。而在校園規劃問題上，由於1990年相思林事件開啟的一系列學生運動，使得東海校方從90年代中期開始持續進行校園規劃制度的改革。

不過在外部的大環境不變的情況下，行政機制的理性化以及擴大師生參與雖然在一定程度上消弭了各系所間的猜疑和不信任，但同時也帶來了行政運作介入自發性的文化生產的問題。

哈伯瑪斯認為：「意義從來不會在行政生產中產生。」（Habermas，1994：95)對文化象徵進行商業生產和行政計畫，會使得文化傳統喪失原本具有的穩定、解釋社會秩序的功能。雖然行政機制可以透過獎勵補助或擴大參與等方式，來設法維護文化傳統的更新與運作，並藉此建立自己權力的合法性。但是這樣做的結果，會產生將來原來屬於私領域的文化領域予以爭議化、政治化的非預期後果。於是：

計畫者們在計畫過程中越把自己置於共識形成（consensus-formation）的壓力之下，就越可能產生一種倒退到兩種相反動機的壓力的張力：一種是謀求合法化而引起的過份要求，而行政機構在一種不對等的階級妥協條件下無法滿足這些要求；另一方面是對計畫的保守抗拒，這就縮小了計畫的範圍，降低了創新的程度。

（Habermas，1994：97）

由於行政系統干預了原本應該是需要時間成長、自我培力的文化和日常生活形塑，反而對日常生活形成了干擾。1997年由於東海學生會的府會衝突，造成行之有年的東海表演藝術月停辦的事件，就是個顯明的例子。而在校園空間規劃上，制度性的參與機制創造了大量行政系統無法負荷的需求和期待，反而使東海捲入了「市場經濟」（以擴大發展之名）與「社群文化」（以維護校園景觀之名）的劇烈衝突中。

而行政體系創建校園民主制度以及校園規劃的參與機制，其首要目的都在於設法盡快尋求最大共識以解決問題的技術考量上，部份還包含著預防校園動亂的目的。由於沒有反省到師生在日常生活參與和監督的可能，缺乏學生在生活世界的主體反思與溝通，讓建成的校園民主機制變成徒具形式的花瓶。超級低的學生會選舉投票率，超級高的議會流會次數，表達出學生政府和學生群眾間的疏離，校園公共事務決策的合法性因此往往不為學生接受。

而在主體以及校園文化的層面上，也就是從「生活世界」的角度來看，學生對公共事務的冷漠以及各種基進的抗議行動，反映的都是校園的「動機機制危機」。

第三節 動機機制危機

就「動機機制危機」來看，由於資本主義社會的發展，現代大學經常夾在兩種矛盾的社會角色中：大學被視為是社會精神價值的殿堂，同時也是勞動力的生產基地。這種角色上的矛盾，雖然勉強可以透過教育水準和未來經濟地位的連繫而緩解。但隨著台灣社會往資本主義方向的不斷推進，以及1990年以後「經濟自由主義全球化」的趨勢，將台灣捲入整個全球市場的競爭壓力中，還有教育改革推動的「廣設高中大學」政策，在在都使得這樣的連繫越來越不能被維持。

當念得越高、賺得越多的教育功績主義意識型態由於社會變化而瀕臨破產，學生就會對高等教育乃至整個資本主義社會發展產生質疑。這種質疑可以是一種直覺的、反射性的對過去黃金時代的懷念，也可能是基進的反對教育走向功利化、實用化、商品化的聲音，當然更有可能的是（就如同在東海的案例中看到的）兩者籠統模糊地混合。這是深藏在東海大學從1990年以來持續不斷的「相思林運動」，甚至是1970年代東風社「未竟的探討」背後深層的動力。如同哈伯瑪斯對60年代歐美學生運動的描述：

These students want neither the traditional university,elitist andclassically humanstic, nor the mass university as a mere school forexperts--nor, above all,a combination of the worst elements of both.(Habermas，1971：22)

（翻譯：這些學生既不要傳統的、精英的、古典人文主義的大學，也不要大量生產的專業人員製造所，當然更不會要兩者最壞的元素的結合）

這種對現狀的質疑，除了基進的抗議行動之外，還表現在對於參與公共事務的退縮與冷漠。哈伯瑪斯在其《合法化危機》一書中就已表示，校園青年的積極抗議與消極退縮，都是「動機機制危機」的表現（Habermas，1994：119）。如果教育的發展不能再履行其原先的承諾，如果個人日益感覺到社會、教育乃至個人的生活不存在任何意義，那麼採取冷漠退縮的態度以對，也是很自然的選擇。就如同英國電影《猜火車》（trainspotting）的旁白：

「選擇未來，選擇生活，…我幹嘛做這些事？」

同時必須注意到的是，台灣的資本主義發展過程中，大量的非正式經濟部門所形成的文化經驗。這種夏鑄九所稱的「脫落」（disarticulation）的空間文化經驗，鼓勵了「自求多福」的投機心態，表現為一種體制所不能接受的「粗蠻」，阻礙了有組織的運動的形成，只能變成對國家、資本的運作產生某種干擾的草根壓力（夏鑄九，1995：252-254）。

這種「脫落」的文化經驗同樣也束縛著大學校園，它表現為對各種正式的公共制度運作的不信任，同時也對公民的組織結社、集體行動缺乏信心和經驗。個人雖然可能對於公共事務有很多不滿，但既不會參與正式的制度，也不會透過集會結社過程將個人的苦惱變成公共議題，在長期「習得無力感」的情況下，不滿最後變成對公共事務的不關心。而消費文化下的個人主義、享樂主義又更助長了這種對公共事務的冷漠和自求多福的投機心態。

不管是80年代梅可望校長推動的校園意見溝通管道的改革，90年代體制內的學生會運作，體制外的公聽會、說明會，乃至師生座談會的運作，其實都共同面對到學生對公共事務參與冷漠的問題。這個問題不只存在於學生會的投票率、學生議會的議員出席率，其實包括學校例行性的師生座談會，乃至系所內的學生代表出席系務會議，都會面臨到相同的問題。

面對學生自治運作不良的現況，東海校方尤其行政單位經常表示出在決策過程中學生不參與或不發表意見，往往等到事情發生後又大聲抗議的無奈。從「動機機制危機」的角度來看，這並非完全是推託之詞。但是如果把公共事務決策參與的機制，以一種多元主義的各方角力協商方式來運作，而不從校園民主主體的「生活世界」去思考的話，這樣的問題永遠無法獲得解決。同時目前關於臺灣各大學校園內的學生自治運作不良的討論，如果還只從大學法、學生權利等法律制度設計以及學生權利的角度（所謂「系統」的視角）去思考分析，恐怕是無力消弭各校學生自治的這種惡疾。

 

第六章 理論的反省

第一節 文化與意識型態的物質取向分析

前面章節簡要的介紹了東海大在80年代建立校園公共事務參與機制，以及90年代從建立學生會到運作失敗的歷史，同時談論到90代中初期，關於學生自治為何運作會失靈的「位階論」與「文化論」的辯論，並從德國學者哈伯瑪斯的「合法化危機」的理論，對於東海大學學生自治運作的問題做出一個整合性的分析。

哈伯瑪斯的「合法化危機」以及「動機機制危機」的觀點，給予我們一個觀察大學學生自治運作問題的新視野，目前的學生自治制度的設計與運作上確實存在著一些問題，但是這些問題只有跟學生做為一個校園民主的行動主體的認同、參、「能動性」的問題扣連，才真正掌握問題的關鍵，否則就會像當年學生會制憲創立過程一樣，成為少許菁英學生的腦力激盪而已。

「主體性」一詞和「論述」、「詮釋權」等詞彙，都是在80年代台灣學生運動中，使用得十分廣泛的概念[7]。「主體性」指涉的乃是個人的意識與潛意識的思想與情感，對自身的認知以及瞭解個人與世界的關係的方式。西方傳統的人道主義（humanism或譯：人本主義、人文主義）哲學傳統，預設了存在於人類內心深處的一種本質，它是獨特的、固定並聯貫的，並且這個本質使個人成為他/她所是（is）的那個人（Chris Weedon，1994：38）。

不過在西方馬克思主義的傳統中，這種獨立、自主、和外在環境界線分明的主體觀點，已被阿圖塞（LouisAlthusser）在其〈意識型態和意識型態的國家機器〉一文[8]中徹底批判。阿圖塞認為作為主體的個人其實是透過意識型態的作用而建構的：

一切意識型態都是通過主體範疇的作用，把具體的個人呼叫或建構成具體的主體的…意識型態是通過我稱之為建構（interpellation或譯：召喚、命名）或呼叫（hailing）以及按照日常最瑣碎的警察（或其他人）呼叫：「喂！喂！」的方向可以想像的非常精密的操作，利用在個人當中「招募」(recruits)主體（招募所有的個人）或者把個人「改造」（transforms）成主體（改造所有的人）的這一種方式來「行動」(acts)或產生作用(function)的。

（Althusser，1990：191）

意識型態（或者說：文化）經常被視為是個人腦中的觀念，但阿圖塞認為人的觀念是存在於人的行動中，而人的行動是受到產生觀念的意識型態機器的「物質儀式」所支配，意識型態透過社會生活的各種制度、設施以及物質實踐/儀式對個人產生作用，因此意識型態是物質的存在。

另一位西方馬克思主義的思想家--葛蘭西(A.Gramsci)則認為，社會中存在著多種不同的群體以及意識型態，而一個社會的統治階級會利用其意識型態，對其他的社會群體進行統合、聯結，這種用以結合不同的利益/團體，以生產出對統治階級的認可，以及符應統治階級需要的「主體性」的意識型態，就是「文化霸權」（hegemony或譯：主導權）。

葛蘭西認為在資本主義國家的社會主義運動，不能只有政治和經濟的鬥爭，還必須透過在市民社會的文化霸權鬥爭來進行。透過建立新的文化霸權，批判既有的文化霸權，傳佈新的文化--道德和世界觀，教育群眾，建立可以挑戰權力中心的「歷史集團」。

任何一種歷史的行動只能由「人的集體」來完成。這一點預定要達成一種『文化—社會』的統一，在這種統一之下追求各種目的的分散願望，在同樣的和統一的世界觀的基礎上，為了同一個目的而結合在一起。正因為這一切都會是這樣發生的…關於集體製造同樣的文化「氣候」的一般問題的重要性就很明顯了…每一種「文化霸權」的關係，必然也是教育的關係（葛蘭西，1988：31-32）

文化霸權不是重覆的概念宣傳，而是「文化氣候」的塑造。透過「文化氣候」的創造才能把各個不同目標、利益的個人和集團，連結在統一的世界觀之下，產生對抗宰制的「權力集團」，具有改變歷史力量的「人的集體」，也就是「歷史集團」。

作為一個社會群體，學生身份（或者更具體的：學生證）本來就是一種主體性的表現。不過這種既與的、自在的（in itself）的主體性，反而比較傾向阿圖塞所批判的，由意識型態國家機器所建構的主體性。校園民主實踐想要創造的，應是透過葛蘭西所說的建立文化霸權的過程，將客觀的「自在」的主體性，轉化成主動積極參與校園公共事務的，具有能動性的「自為」（for itself）的主體性。

延續阿圖塞的問題意識，法國學者傅柯認為是「論述」（discourse）製造了話題，界定了我們知識的各種對象，從而塑造了「主體性」。論述控制著一個話題能被有意義地談論和提問的方式，它還影響著各種觀念被投入實踐和被用來規範他人行為的方式。

必須注意的是，雖然論述的概念來自於語言學，但是論述並非只是文字、符號的連結而已。還包括一連串的物質實踐：各種多樣的制度設施、儀式、社會實踐….。換言之，論述涉及到的是關於使事物產生意義的各種實踐。有些學者會以論述實踐（discursive practice）來凸顯論述形成的規則，這些規則主宰哪些是可以說的以及不能說的，誰有權可以發言，誰必須聽話。很明顯的這些規則不會是單純的思想體系，而是體現在語言、制度設施、儀式上面的。因此論述和意義的生產，也不是存在於個人的腦海裡，而是具有社會性的，如同Macdonell所言:

一切論述和書寫都是社會的..論述隨著論述在裡頭成形的各種制度設施與社會實踐有所不同而不同，也隨著那些說話的人的立場和那些被他們說教的人的立場之不同而有所不同…主要的問題變成是要說明人們說話的「立場與觀點」，以及支撐人們說話和…儲存與配置要說甚麼的那些制度設施（Macdonell，1995：11）

在「規訓與懲罰」一書中，傅柯非常詳細的探討種種權力技術的操作及其發展，而其中最重要的是一種「細節的政治解剖學」，也就是一般常說的「規訓技術」。這種和數學微積分學及生物學細胞理論發展相關的觀點，將人的身體、時間、空間，拆成無數個細小的部分，而後進行分析、研究、重新組合。在整個規訓過程中---不管是士兵、工人、學生等—他們的身體先被分析、分割而重新組合起來，以加強人身的效率和生產力。在傅柯的觀點中，權力不是壓制性的。而是生產性的。而這個「生產」，不只包括經濟物質的生產，也包括：學校中知識和技能的生產，醫院中健康的生產，軍隊中毀滅能力的生產。

不管是阿圖塞還是傅科，他們都質疑一種對於觀念、文化的「唯心論」、「觀念論」的理解，轉而強調析外在環境如何透各種「微細的手段」進行對個人身體、心靈的控制。我們可以延伸傅柯關於學生、醫生、軍人的描述，認定關於學生自治參與能力的生產與削弱，一群積極/消極參與校園公共事務的學生主體，也是透過一系列的意識型態操作與微細權力技術而製造出來的。

從阿圖塞、葛蘭西、傅柯的理論來看，學生對於校園公共事務以及學生自治參與的「能動性」、「積極性」，其實是一個特定的意識型態下如何建構校園民主的行動主體的問題。但是「意識型態」（或者用一般通俗的用語：觀念或文化）必須用一個唯物的，傅柯意義下的，從身體、制度設施、日常實踐的角度去具體分析，而不是視為腦中的觀念或是日常生活的習慣。我們必須從物質性的角度去分析「政治冷漠」、「校園文化」這件事情，也因此筆者認為討論學生自治的死亡與再生，必須從尋找「支持條件」，而不是從分析「限制條件」的角度去問問題、去思考，因為只有去思考「支持條件」是甚麼，才能真正把一個造成現在校園公共事務參與的問題，從一個具體的、細節的、操作的的社會實踐的面向釐去清楚，否則就只會淪為觀念論、制度論的空談。

第二節  對公共領域理論的反省

前面第一章第五節嘗試使用哈伯瑪斯的「合法化危機」的理論，提供一個對於當前學生自治、校園民主問題的整合性分析。根據哈伯瑪斯的理論脈絡，要解決合法化危機必需要在社會中建立「互為主體性」的理性共識，而不是政治或行政系統威權脅迫脅迫下的一致性或是利益交換的妥協。而在現實社會的運作中，承擔社會成員進行互為主體性的溝通的重要機制之一，就是哈伯瑪斯所提出的著名概念：公共領域。

公共領域在現代民主政治理論中已經成為重要的核心概念，有學者認為：

公共領域是民主政治的基石，任何民主體制都需要有健全的公共領域，才能有效運作（李丁讚、吳乃德等，2004：1）

哈伯瑪斯在其公共領域的結構轉型一書中指出，在市場經濟的發展過程中之中，一種批判性的公共討論被制度所保障。沙龍、咖啡屋、俱樂部、社團、媒體與城鎮空間都發揮了提供批判性論述的公共空間。這種公共領域形塑了市民社會的輿論，並對國家的政策施行提出批判。

依據李丁讚的界定，公共領域有六個構成的要素：

（一）公共論壇（forum）；（二）私人（private people）；（三）會合（come together）；(四)公共意見或輿論（public opinion）（五）公共權威（public authority） （六）合法性（legitimation）(前揭書：3)

雖然公共領域的存在需要刊物、沙龍、民間社團等物質基礎，但公共領域不一定指涉特定的制度或物理空間，而是以議題為中心構築的。環繞著對特定的議題的討論，不同的層次、團體、制度間也可以形成一個公共領域，只要他們彼此間的互動，能夠滿足前面六個構成要素。

哈伯瑪斯的公共領域理論影響很大，透過公共領域理論觀察臺灣各大學校園民主與學生自治的運作，我們也可以得到很多很有價值的洞見。然而，哈伯瑪斯的理論也遭遇到不少批評，特別是在台灣本地的社會情境中，除了使用公共領域做為社會批判的資源外，在嘗試在本地社會建立公共領域的過程中，也同時發現到哈伯瑪斯觀點的侷限性。

首先，哈伯瑪斯的公共領域理論過度語言溝通的重要性，把因此而達成的共識變成公共討論和集體行動的目標。形成共識當然是很重要的目標，但是達共識的方法，未必只能透過語言、文字的溝通。以拉丁美洲、菲律賓等地的「民眾劇場」實踐經驗來說，對於當地大多數都是文盲的農民來說，透過劇場的表演、互動，也是一種進行溝通討論的方式。在台灣的社區總體營造實踐經驗中，也可以看到透過工作坊、模型、團體遊戲….等等多樣式的方式，形成公共討論的機制。

這裡並非否定語言溝通與形成共識的重要性，只是關於語言表達的形式、關於溝通的形式可以有更多的可能實踐方式。同時我們也必須對於人類的對話互動方式，有更多元、更深刻的想像，那種以為人可以只憑著理性做比較、分析各種論據，然後據以做出判斷的想像，其實比較符合學院內部的知識分子在討論、研究、教學的方式，是一種純然「理性人」的想像。但是在真實世界生活的人，都不純然是這樣子在溝通的，總是連結著許多複雜的社會關係、情感、意識型態、當下的環境因素…。

尤其必須注意的到是，任何的溝通對話要形成，必需要有「前溝通」、「前語言」的基礎，否則就會變成「雞同鴨講」。這裡面預設了某種共同的文化傳統，身份認同的存在。

另外，受到政治多元主義的影響，我們常常習慣把公共討論、公共參與變成是不同利益、不同立場彼此間的角力，不論這種角力是以言語或是物理的方式進行。對比於前述「理性人」的想像，這是一種認為每個人都在追求自己最大利益的「經濟人」想像。這種想像的侷限在於：即使每個人在社會行動中追求。這種想像的侷限在於：即使每個人在社會行動中追求的是自己最大的利益，但是利益不見得是指可見的金錢、物質的利益，甚至未必是有可計算性的。利益的實質內涵，會隨著文化、語言共識、當下的情境而變化，其中文化與意識型態又對於界定「利益」的內涵有很大的影響力。

再者，如果僅是個人追求自己最大利益的談判，而沒有在預先有某種信任或認同做基礎，這種諜對諜式的談判，是很難促成公共領域對話所需要的會合（come together）的。如同李丁讚所批評的：

…忽略了共通感受、情感的層次，會使得公共領域變成以一個理念化而且抽象的方式，在運作著理性的對話（李丁讚，2004a：25、26）

在此，可以連結到前面一節，關於主體性、文化、意識型態的討論，主體性不是人內在的理性或心智，文化意識型態也僅只是腦中的觀念，而是都有具體的物質性的存在。因此公共領域的參與與討論，也不能只是語言文字的論辯，必須考慮到情感、認同、文化、身體等等非語言的面向，才有可能創造出一個有活力、有力量的公共領域。

 

第七章 尋找出路：如何創造支持參與的條件

透過前面兩章節對於東海校園民主歷史的觀照，以及重新反省檢討阿圖塞、傅柯、哈伯瑪斯等學者的理論，本文作者面對現在已病入膏肓的大學校園民主與學生自治經，有心重建者應該從轉換對問題意識，從分析「限制條件」，批判威權體制或隱或顯的壓制，轉向去思考、去創造校園民主的「支持條件」，以創造大學校園內新型態的校園文化，建構新的校園民主主體，形成校園民主的公共領域，才能更新現有暮氣沈沈的學生自治體制。

以下各節分別從參與形式、制度更新、社會連帶、情感認同、實體空間設計等層面，嘗試拋磚引玉的提出一些創造校園民主新型態的可能，以引發更多更具想像力、創造力的的實踐。

第一節      參與的想像

鄧丕雲指出80年代末期透過學生運動爭取成立的各校「學生政府」，都依照西方民主政府三權分立的原則，來改革既有的學生代表性組織（鄧丕雲：241）。「學生政府」的學生自治想像，顯現了當時的大學生建立校園主體性的企圖心，以及對於政治民主實踐的想像。

三權分立的體制是現在許多國家政治運作的基本模型，然而把一個用於國家的政府體制套用在大學校園中，其實存在著許多扞格不入的地方。在一個國家的有效統治領域內，是不會有另外一個更高權力基礎，同時能夠壟斷境內的暴力，是現代國家很重要的特徵。但是一個學生會不論再怎麼龐大，學校的最高領導者還是校長，充其量在80年代的校園民主想像中，學生會和教授會、行政單位，是平行的三個校園內的決策主體。，其上是校長以及校務會議，學生會不管在理論想像還是實際運作上，都不可能是校內的最高權力機關，更遑論壟斷校園內的暴力運用，這基本上仍然是國家機器的警察的職權，即使東海大學有校警隊的設置，但是仍然跟所謂國家機器壟斷的暴力，不論在強度還是性質上差別都很大。

這種制度上的單一想像，表現了80年代台灣學運對於民主的單一化、形式化的想像，普選、制衡確實是民主制度運作中的重要成分，但其運作的保證在於具有主動參與、進行對話討論能力的公民。民主制度應是為了生活在特定的歷史情境下的公民，能夠實現民主的價值而設計，而非一廂情願套用國家運作的機制。

東海大學第八屆學生會會長吳明孝，即曾在任內為文指出，學生政府的運作想像，在實際執行上反而讓學生力量被學校收編，無力進行對於校務的監督和參與：

學生政府式的學生會接手了原本應屬校方行政單位的行政工作，導致一般日常性的瑣碎業務過於龐雜，耗費了參與學生自治學生大多數的時間和精力，這樣的結果反而弱化了學生會對校務的監督和參與，在學校一旦有侵害學生權益的情事，學生會無力也避免對學校進行正面的抗爭，因為學生政府的運作有賴於校方的支援與配合，如此一來學生生會不過是被收編在學校下的官僚。

吳明孝因此在主張以「學生工會」取代傳統的「學生政府的」的學生自治運作想像：

有論者提出「學生工會」的概念；其認為學生會應擺脫繁瑣的行政事務，定位為一個具有抗爭性格的「工會」，任務即在於為同學爭取權益，並代表學生與學校進行各項學生權益問題的協商與談判，以及建構校園內的公共論壇。在這樣的理念下，學生議會毋寧是較為適合目前校園運作的架構。

從學生工會的立場思考，吳明孝因此建議以學生議會為主體的「內閣制」形式，取代現有的三權分立的「總統制」形式的學生自治運作。

無獨有偶，在2006年，成立未久的師大學生會內部也有人提出以「學生工會」思維取代「學生政府」的聲音：

學生之所以願意支持學生會，是因為學生會是校園中唯一能夠匯集學生意見、為學生爭取權益與福利的單位。如果學生會只是舉辦各類型的活動，也就只能流於學生活動中心的型式；如果學生會為了爭取資源大餅而致使學生會權力無限上綱，那也只是悖離現實與違背學生期望的理想做法而已。

綜上所述，筆者竊以為，為符合學生期望與切合當前的現實環境，並且為突破現況爭取更多認同與資源，以為學生權益發聲與謀取學生福利的學生工會，才是師大學生會最適切的角色定位，以及學生自治未來發展的目標與願景。」

---〈師大學生會的今日與未來〉，2006，11，16，作者為第九屆學生會幹部

從學生工會的角度出發，學生自治的制度設計可以有更多的可能，不一定要是現有的總統制、三權分立的制度，也可以是內閣制或是在各個工會、社團使用很普遍的理監事制總統制、三權分立的制度，也可以是內閣制或是在各個工會、社團使用很普遍的理監事制，或者是各種審議式民主的機制。

 

第二節 參與的制度性支持

從制度設計和學生日常生活的配合來看，東海大學第一任學生會會長郭達鴻，在畢業多年後接受訪問，指出他擔任學生會長時發現的一個問題：

這個剛剛我講學生會會長基本上他是要辦休學的，他要做全職的，所謂全職是說他跟全校同學作息是不一樣的…所以質詢時我說我不幹我不要做了可以吧！我沒有被約束的地方，可是當你換成一個全職的學生會會長的時候那就不一樣了喔！你是有領獎學金的，獎學金是說你這一年的生活費學校養你了嘛，…就變成一個例行性工作，所以在我們到史丹福大學去的時候，他們學生會的主席團有四位，四位有一個是全職要休學的，一個是半休學的，半休學是他一半工作是上課另一半是在學生會…。

做為現代民主政治基礎的古希臘，雅典公民之所以能夠參與公共討論，是因為有奴隸制的經濟制度做基礎。現代民主國家的代議制政府，雖然公民可以透過普選選出民意代表，但是民意代表大體上都是由國家付薪的專職政治人，而不是業餘的參與。

在現今各大學教授治校的風氣下，至少就我所知東海大學的教授如果擔任行政職，可以減少八個學分的教學時間。但是如果學生代表參與校園公共事務呢？完全沒有，記沒有薪資（獎學金）也沒有必修課程時間上的減少。

從這個角度來看，一些基進的異議性社團認為現在的學生會只是一個校園內的「超大型服務社團」，而非理念上的學生政府，其實是有道理的。如果學生代表參與校園公共事務討論決策，沒有辦法得到制度上在時間乃至經濟上的支持，那麼學生參與校園公共事務，真的就像是課餘參加社團一樣，純然是自願性、自發性的。從這個角度來看，更可以看出所謂「學生政府」的想像的侷限性，因為在現在任何一個民主國家的政府官員、民意代表，都不可能是業餘、無給職的。

但這同時也提出一個問題，一個民主制度的設計，除了創造參與的空間（例如：增加代表的數量、提升參與的層級）之外，也應該在制度設計提供講力、支持參與的機制，否則參與就會變成只是課餘、閒暇的活動，投票表達意見可以如是進行，但是參與討論決策如此做，無異於是在製造參與的門檻。

 

第三節 參與的社團(社會連帶）支持

自從托克維爾以來，各種當代的民主理論就非常重視人民自主集會結社對民主政治運作的重要，托克維爾如是說：

一方面人們相互協作，根據自己的利益和興趣組成各種社會團體，以此抗衡國家對社會的過度侵占；另一方面，人們參與組織活動，參與對社會的管理，又滋生出了一種相對穩定的社會政治秩序。

國內學者李丁讚也認為，  公共的參與與討論必須透過某種機制來進行，同時也必須有個學習和教育的過程。李丁讚認為這就是「中介團體」的作用：「..我們只有藉由中介團體的運作，才可望超越渾濁不清的無意識狀態，進而釐清方向、建構行動」（李丁讚，1997，P.27）中介團體保證了持續的反省與學習的可能，同時「這些團體更必須預設著有機知識份子，才能讓這些團體有能力面對危機而真正動起來」（前揭文，P.28）。

   在李丁讚的觀點中，人類在社會生活中如果要能擺脫習慣、慣習的糾纏，擺脫錯誤，邁向進步，就必須透過中介團體的作用，不斷進行討論，以建立「公共論述」，他稱這個過程為「社會學習」，也是真正的「基進民主」的實踐。

在90年代初期，東海大學校內關於「議會流會問題」的討論時，東風社就有提出「促生許多草根性的議題小團體，讓同學能在團隊工作中逐漸把『政治參與的無力感情結』轉化成『維護自由、尊嚴與權益的公民意願』」的主張。從前述托克維爾、李丁讚的角度來看，這個主張其實就是透過成立許多草根的社團，連結成一個具批判性的公共領域，建立民主政治的基石。這小團體一方面對外進行相互對話討論的作用，同時對內進行公民意識的養成。

以東海大學校園民主發展的狀況來看，在1990到1995年間，東海校園內還存在著不少具批判性與行動力的社團，但同時必須注意到的是這些社團的人數往往相當稀少，不足以形成一個哈伯瑪斯意義下由多元、豐富的社會關係構成的公共領域。而在1995年之後，這些有組織的社團的數量還不斷減少，學生的組織也顯得更流動而碎裂。缺乏由數量龐大的社團組成的堅強公共領域支持的學生政府，自然無法在學生日常生活中生產出支撐其運作的「合法性」，做為東海校園民主表徵的東海學生會，就無可避免的要走向衰微。

因此，在思考如何重新設計規劃校園民主制度的時候，如何有可能透過各式各樣的活動以及機制，來促成大量的校園學生團體的存在，並且能夠透過這些團體進行公共事務的討論、協商，也是非常重要的。

第四節 參與的情感認同支持

哈伯瑪斯的公共領域理論雖然影響很大，但是在其理論中將言談共識（consensus）視為集體行動的目標以及運動團結性的源頭，這種觀點遭到很多學者的批評。李丁讚曾對哈伯瑪斯過度理性主義的公共領域想像提出批評，他認為：

公共說理，作為一種政治生活的型態，需要札根於一個社區內部成員互相信任的基礎，而社會信任的情感面向在人們的溝通對話之中產生著關鍵性的作用…忽略了共通感受、情感的層次，會使得公共領域變成以一個理念化而且抽象的方式，在運作著理性的對話（李丁讚，2004a：25、26）

李丁讚因此提出公共修辭（civic rhetoric）的概念：

公共修辭是將一個社群中個體之間、或團體之間殊異的生活經驗串連起來，召喚起來，成為某種共同經驗、集體記憶以致形成某種公共感的重要行動環節

（李丁讚，2004a：7）

如果沒有融合情理辯證的公共修辭做為相互溝通的媒介，參與公共領域的個體之間、或團體之間會缺乏相互傾聽的意願與能力，則公共領域調解私人利益衝突，凝聚弱勢群體的認同/利益/需求的作用就不容易達成。如果沒有某種公共修辭承載的「公共感」、「共同感受」促成個體間或團體間的會合（come together），只是抽象的說理或是個別利益的加減乘除，則很難促成具有公共性的集體行動。

情和理做為公共修辭的基礎，兩者都不能偏廢。過度強調情感的溝通和連結，最極端的例子就是「意義是什麼我不懂，我只知道義氣！」的幫會。過度強調說理的溝通和連結，公共討論就會變成不同利益集團間的加減乘除，或是知識份子的道德說教，都不能形成有力的公共領域。

從這個角度來反省大學的學生自治，連結上前面章節提到的「動機機制危機」，這裡要提問的是：學生究竟是基於什麼樣的來參與學生自治，學生對於校園、對於學生會或學生自治組織，有任何情感認同層次在裡面嗎？還是只是基於道德、法理上來支持學生會，如果學生對於學生會或校園的支持，僅是基於抽象的權利論述，或是做為一個公民必須參與公共事務的道德訴求，如果不是動員不起來，就是無法產生相互信任的對話，而有效的處理內部矛盾。

而在許多基進的抗議行動中，經常被使用的基於利益或恐懼的驅使，一方面通常只能適用於短期、偶發、爆發性的行動，不見得能夠長期持續的產生支持學生自治運作的合法性和動機，另一方面即使是這類型的行動，也必需要在運動實踐過程中創造成員間的情感認同，否則很容易快速消散。

因此除了強調學生會對於學生日常生活以及權益的保障外，學生自治的運動實踐方向是否也能朝向建立學生對校園歷史、景觀、空間的認同感？除了提供平價銷售活動、耶誕舞會之外，是否也能嘗試去創造校園的集體記憶，集體節慶，文化傳統，讓學生和校園之間，產生一個近似於社區共同體的關係，從而是以共同體成員的身份去參與公共事務，而不是一個自主但孤立的公民。

 

第五節 參與的實體空間支持

哈伯瑪斯的強調言談共識的公共領域想像，還產生另外一個問題：忽略了身體的參與與展演。特別是由於網際網路的興盛，造成很多「鍵盤參與者」，但是公共領域的參與，不只是言談的辯論，也是一個「身體實作」的過程，這有兩方面的意義：一方面對於權力擁有者的監督與要求，最終還是必須有「身體的在場」做後盾，一千個坐在廣場上的身體，比一萬個湧入電子信箱的抗議信，更具有挑戰權力主宰機制的作用。另外一方面，如果民主不只是一個做出決定的過程，也是一個相互學習、轉化、提升公民素養與能力的過程，那麼透過身體在具體情境中的實際參與，透過直接面對面的互動，才有可能慢慢規訓、培養出具有參與公共事務所能力的「身體」。

注意到身體實作對於公共參與的重要性，由於身體和空間是分不開的，因此在研究思考如何改進制度以促進公共參與的時候，也應注意到和可以透環境、設施等空間係節的安排，來創造促近參與的實體空間支持。

以東海大學來說，早期東海的主要言論廣場和具有公共領域作用的地點，是學校的信箱間廣場。信箱間場位於校園中段，比鄰餐廳、郵局、信箱間、學生活動中心以及宿舍區，是學生每天中午必會經過的要道。動線上的集中性，以及一個約莫容納四、五十人到百餘人的小空間特性，使得這裡成為90年代初期，東海重要的言論廣場。

從另外一個角度來看，哈伯瑪斯所說的十九世紀發展出來的資產階級公共領域，是在沙龍、咖啡廳、畫廊等地方形成的，這些空間都分享著某種共同的特質，例如：比較慢的節奏、人群相互往來集中的場所等特質。

根據理查森涅特（Richard Sennett）的分析，「公共」--Public一字源出於希臘文synoikismos，syn是指聚集在一起，oikis是指家戶單位或部族。這字意味著把相互需要，卻崇拜不同的家神的人，聚集在一起。因此「公共」在希臘文有兩義。第一義是指人們可以在此看到彼此的差異，並共同生活。第二義則表示這地方是生活的中心。如何在日常生活中，創造一個具有「生活的中心」的性質，同時又可以讓「大家在這裡看到彼此的差異」的物理空間，也是促進支持公共參與的重要因素。

結論：從學校的主體到主體的學校

在當前的社會中「主體性」已不再是先驗必然地存在，而必須透過個人和集體不斷反思和實踐的過程去建立。主體必須透過積極的動用、轉化各種可能的文化資源來形成，而非訴諸於先驗性的社會結構位置。民主作為一種政治目標的同時，也是為實現這個目標的教育實踐、主體化實踐。

從這個角度來看，大學校園的學生自治/校園民主，具有一種公民教育的意義，但不是制式教育中的課程設計（EX：服務學習…），也不是一些校園師長、學校行政單位想像的學生社團活動，而是趨近於美國學者 Giroux所強調的以培養批判和解放的公民為目的的「批判教育學」實踐：

透過建構「對抗記憶」，修補公共生活和個人日常生活的斷裂，讓個人將自己定義為具有改變現狀能力的歷史主體。

透過建構「對抗文本」的文化實踐，批判性的閱讀、參與和建構不同的文化符碼和表徵，並展現個人被壓抑的情感、愉悅與慾望。透

過「另類公共領域」的形塑，連結分散的個人與群體，創造更新民主政治的力量，

讓學生從爭取成為「學校的主體」進而將學校改變為「主體的學校」。這也是法國學者杜漢所強調的創造民主社會主體的實踐

從創造公民的批判教育實踐來看，則學生自治的意義，不應該只是學生事務的自我決定，或是三權分立的權力制衡而已，更是透過學習擴大視野、學習和他者對話，學習如何透過校園生活的日常實踐和文化鬥爭，成為Giroux所稱的具有批判意識的公民，或是亞蘭杜漢所念茲在茲的—能在市場經濟和社群文化的夾攻之下，提出自己的生活計畫的主體。讓我們謹記著亞蘭杜漢的名言：

而在今天，民主被界定為主體的政治，它的命運首先是在學校和城市中決定的（Touraine，2003：394）

 

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