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2013-11-01 23:58:25| 人氣61| 回應0 | 上一篇 | 下一篇
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這就是您曾志朗的素養嗎

 

    這者,筆者102.5.17參加了教育部提升國民素養專案計畫報告書初稿公聽會,一大早從新北市三峽趕到北市大安高工出席,有幸先行遇見計畫主持人曾先生,乃將〈提升國民素養的正謬〉交予其先閱。

    眼尖的曾先生,一眼就看到了貴室為提升國民素養專案辦公室,是否表示國人的素養不良呢?令其,頗為不悅,乃過來與我溝通。筆者稱:您這麼標誌著自己,就擺明了該一意義的標誌國人。我代表我個人不對號入座,我如是的異議,難道有什麼不妥嗎?曾先生回答稱:其意提升,乃任何人都有提升的空間。筆著回應稱:我們要提升到哪裏去呢?其無以回答,僅重申不斷的提升。筆者再稱:黑格爾正反合的觀點,已給出了思考的參考架構,我們思考或規畫能不比照辦理嗎?其卻稱:黑格爾亦不見得對!頗令筆者訝然!是時,李俊仁司長亦過來表態幫腔。筆者稱:本案已從94.12.1研究至今,您們網上的資料,我大部份都仔細的研讀了。個人的第一個黑格爾反即不對號入座,第二個意義即〈提升國民素養的正謬〉說明。(後來,筆者亦將〈提升國民素養的正謬〉送予其一份。)

    公聽會開始,曾先生發言,看來心情頗受影響,拙作看似起了功效。但是,此非吾願的懟功效也。簡報開始,一切平順。但是,筆者的影響力,好像在此亦有所作用矣。

    接著竟然是分組討論,筆者被分配到邊疆的第三組,來回就占用了很多時間。第一位小姐稱:其既不了解初稿在說什麼?亦不理解為何教養與美感要擺在一起?大安高工校長講了自己的豐功偉業,卻說不好意思發言。筆者稱:大家新年快樂,我叫楊冀華,我的專長是哲學、教育與美學。我就著第一位小姐的發言說:談教養與美感,其實它的核心意義是「美是什麼?藝術是什麼?」的概念釐清。接著就是由概念形成的命題,其應邏輯命題清晰。最後是由命題組成的說明或論證,其亦應邏輯分析清晰。就像我們在聽簡報一樣,報告人老是說到數學素養。說實在的:數學素養就是符號邏輯清晰,它乃以數字及符號表示思想與陳述的邏輯。就像您說的聽不懂、看不懂,那就是美、藝術及教養的概念不清晰,亦是命題與論證的邏輯模糊,這就是羅素的概念邏輯的意義。因此,素養、教養、美感概念不清晰,命題就模糊了,您就當然聽不懂、看不懂了。謝謝收聽!

    最後是綜合座談,竟然只有主持人開場及結尾發言,中間分組報告,卻沒有綜合座談而草草結束。輪到本組報告時,報告人即以筆者的觀點為報告主軸。曾先生一聽,當然可以理解,這大概就是筆者的論點了。因此,最後竟然急忙的草草結束,實在令全場錯愕。筆者乃舉手欲發言,曾先生竟然避而不視。筆者乃無奈的逕自發言說:怎麼沒有意見交流呢?曾先生拿著麥克風竟然說:已經在分組討論做過了。實在令人氣結,筆者乃接著說:這是綜合座談啊?曾先生再稱:現在已經過了1130,散會了。筆者真是:氣結!筆者乃稱:主持人,您怕什麼?曾先生回應稱:我怕什麼?筆者回應稱:您怕我發言……頓時讓筆者想到〈提升國民素養的正謬〉:提升國民素養的合法性與合法化危機現的歧義、多義而權利主義矣。由是證實。其也愕然……更有甚的是:曾先生要求別人要注意態度,自己卻可以放肆如是的這般權力的傲慢。真是:

    這就是曾志朗先生的素養嗎?

蓋,筆者不對號入座的原因如下:(看了書面資料及聽了簡報)

    一˙總感:報告書初稿基本上是:現代化與後現代的產物,中西體用的掙扎由是陷得更深。筆者最後乃怒吼:講素養,您要國人在現代化與後現代的後面,永遠追著趕嗎?國人像您這般素養,都當個沒有主體性的幽靈嗎?

    二˙報告書初稿的12年國教是特殊教育,乃將教育的起點行為全定在精英教育上,頗脫離教育事實與現實。然而,教育規劃的完備核心在課綱,課綱的重點在一以貫之的教材,教材的關鍵在教案,教學評量與評鑑重點更在教案。本案從94年研究至今,12年國教若無課綱及教材,所有的規劃都是空話。因為,有了一以貫之的課綱與教案,大家才知道自己在做什麼、怎麼做。沒有它,一切都是空話!

    三˙規劃的重點置於18歲的10年後思考:該思考雖以學(終身學習)為要,不無預設國人28歲退休養老的意義。蓋,畢業即歇業()的只於經驗累積也。

    四˙PISA檢測:這是精英教育選才及博士口考的檢測,其卻用於12年國教的孩子身上。因此,國教院研究員對評量及評鑑,非常的擔心。

    五˙報告書初稿頁38的最低基準:本案,貴單位已經研究了8年,竟言應該每5年調查各素養在各年段的能力指標,訂立最低的基準,且應該根據設定的指標研發學科或素養調查機制。政府應訂立具體措施。真是荒謬!別說8年所耗到哪去了,教育部提升國民素養專案辦公室竟然忘了自己是誰?豈不荒謬至極乎!

    六˙「起點行為→終點行為」的教育意義起點行為→終點行為,這是了解教育最易簡的說法,其實質意義即:

不可知、不可說、不可感、不可操作、不可通傳→可知、可說、可感、可操作、可通傳

尤其是可通傳,教育的意義由是盡釋,乃可對比於:

不知、不能、不會、不熟、不勇→知、能、會、精、勇(自信)

(不可翻譯、不可醫療→可翻譯、可醫療﹝補救教學﹞)

就此,→者,既是教育的意義,尚是教育的APPV專業歷程,更是教育APPV專業歷程的可知、可說、可感、可操作、可通傳及勇之可矣。蓋,可者:

    特為歸納、演繹與假設的方法也。因為,歸納者,乃故國傳統的性即理或西方的經驗論。演繹者,亦故國傳統的心即理或西方的唯心論。假設者,即歸納與演繹的共法,乃對對象、樣本或與料的性即理心即理自得(洞察)存疑而學思再也。唯,自得不可抑,方法漸成而謂自道,是謂故國的為己之學也。所以,此故國發展成原儒、新儒家及當、現代新儒家。西方不同,從哲學發展為科學及科技,乃哲學的論證假設、科學的實證假設、(實驗室實驗證明)科技的實用證明假設也。(工廠生產及實用實做證明)就此:

    一˙傅柯以皺摺越界。

    二˙關永中先生以架橋銜接。

    三˙牟宗三先生以道德形上學(即本體即方法)為之。

    四˙康德以天才(判斷力批判或三大預設)連接。

    五˙尼采以戴奧尼索斯回歸美學(三變)

    六˙黑格爾以正反合辯證為之。

    七˙基督宗教以信及神學為之。

    八˙佛教以梵我如一的信及佛()為之。

    九˙儒家以安仁利仁的現代化同一性下學上達識仁為之。

    十˙佛洛伊德及拉康以精神分析夢囈為之。

教育APPV專業歷程的可知、可說、可感、可操作、可通傳及勇之可,乃綜合上述一至八法而為第九法者,尤其是現代化同一性引入,特為儒學現代化的意義,乃以知識論闡釋下學上達終始條理意義。但是,第十項是異術。更此,在可與不可之間,教育、創意、創見、創造力及原創力,由是逐漸積成緼生的開發了,是謂從心所欲不踰矩明了自己為己之學也。唯:

    在可與不可之間,重點是概念與方法(藝術操作)越界與連結的掌握,尤其是概念自身。因為,概念是學習、思考與操作的確切基本元素與對象之抽象掌握。因此,概念的使用務必清晰,尤其是概念自身的元素與對象之內涵、外延與關係確立而為定義明確清晰者也。否則,說明、願景、操作與功效無不出問題矣。蓋,論證的基礎是命題的真值連結,命題的基礎是概念的真值明確清晰及其連結。概念的明確清晰與連結者,即內涵的元素與外延的對象明確清晰且關係明確也,其雖可中西或多元主義的雜家意義,卻不能不思考元素、對象及關係之二律悖反、測不準原理、典範的不可共量性、自性的掌握(本質與反本質)及融合統一諸問題而確定概念。這就是本質主義與反本質主義的古今之辨,尤其是本質與辨的正反合意義,乃顯學問或研究之價值者也。否則,說明、願景、操作與功效殆矣,其後卻無知於自身之殆在可與不可、辨與不辨間之何也。真是:

    這就是您曾志朗的素養嗎?

案:

    懟者,絕非筆者的原義,更非筆者參加教育部提升國民素養專案計畫報告書初稿公聽會的本義,乃對提升國民素養標誌的個人異議表示,更對該異議表詮個人的理由。絕非批評,亦非批判,乃意見交流的異議及其理由闡釋也。蓋,批評乃對缺失窮追猛打也,批判乃學術交流的提出正反合的合說,特為學術意見交流的謙卑批判也。因為,故國有個比康德及法蘭克福學派更佳的批判傳統:

    批判者,98.9.19筆者參加藝文界及本土社團發起的919睡衣嗆馬大遊行暨公民論壇晚會,(98.9.20《自由時報˙A2》&《蘋果日報˙A12》)1930許,筆者當時登臺發表<臺灣的未來- -孔孟荀的批判>演說:

    中國有個非常好的批判傳統,我就叫它孔孟荀的批判!顧名思義,它乃源於孔子、孟子及荀子的思想,我將它分成4個制裁與10個批判。4個制裁就是:個人的道德制裁、社會的倫理制裁、法律制裁及宗教制裁。10個批判即:

    一˙一級批判:孔子的自我批判,是謂內省自訟

    二˙二級批判:孔子的學生批判孔子,是謂子路不說

    三˙三級批判:孔子的學生宰我批判孔子的思想價值,是謂禮壞樂崩

    四˙四級批判:孔子批判學生冉求,是謂非吾徒也鳴鼓而攻之

    五˙五級批判:吾猶人也的法律制裁,特為孔子的無訟法學原理

    六˙六級批判:荀子借孔子殺少正卯

    七˙七級批判:孟子的誅一夫更嚴厲批判。

    八˙八級批判:孔子兵車以對的堕三都

    九˙九級批判:沐浴請討與易順天應人革命的最嚴厲批判

    十˙十級批判:孔子的天厭之、無所禱宗教批判

一級批判為個人道德制裁,二至四級批判為社會倫理制裁,五至八級批判為法律制裁,九及十級即宗教制裁

因為:

    教育,有老莊的教育、佛陀的教育、基督的教育、蘇格拉底柏拉圖亞理斯多德的教育、科學的教育、社會化、政治化及孔子的教育。但是,老莊的教育是自然發展,教育一邊涼快。佛陀的教育是悟空或涅槃的祈嚮,它是宗教信仰,教育亦一邊涼快。基督的教育是超絕的祈嚮,它是宗教神學,教育亦一邊涼快。蘇格拉底、柏拉圖及亞里斯多德的教育,結果是吾愛吾師吾更愛真理,教育亦一邊涼快。科學的教育,是制式化教育的普遍,教育亦一邊涼快。社會化是群體認同,教育更一邊涼快。政治化是權利逼同猶白老鼠,(102.3.21《聯合報˙A19教育部的功,白老鼠的痛。)教育尤其的一邊涼快。然而,孔子的教育:

    宰我晝寢朽木糞土言語典範,乃先天不良又後天不足,經孔子的教育而為三千中的七十二賢四科典範之一,着實不同凡響。更不同凡響的是:

    正是弟子三千,孔子的弟子乃個個如顏淵的末由既竭卓爾斐然不知裁非我二三子,儒家乃為中國文化的主流,更是韓國、日本及越南的文化源頭。

若於孔子的教育未克傳承開創,乃教育的奇恥大辱也。因此,暫停12年國教吧!別再把孩子當白老鼠了。否則:國家及教育部真的就是全世界最大的愚民新奴隸制度騙徒債主,春秋筆法必定是教育的最後審判!因為:

    最後審判者,它有四個意思:

    一˙即《聖經˙新約˙啟示錄22.12-14》死亡末日的預言,乃基督對世人善惡的最後審判也。

    二˙即義大利藝術家米開朗基羅的梵蒂岡西斯庭教堂壁畫,其具像了基督宗教的死亡末日審判。

    三˙即當前的民間信仰,乃人死後到森羅殿接受閻羅王的善惡審判也。

    四˙即孔子的獲罪於天無所禱天厭之的意義,其次即春秋筆法的孔子之歷史大批判而謂微言大義也。

因此:

    從事教育的人員反教育,民間乃謂誤人子弟者下十九層地獄也。

前教育部曾部長:

    難道這真的就是您曾志朗的素養嗎?

 

台長: 楊冀華
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