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補貼《台灣共犯體》第六章 近代中國與台灣３、教育改革運動之析判
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３、教育改革運動之析判

　　台灣教改運動雖與其他社會運動均具有泛政治性的反國府特質，但由於教育－－不論源自中國傳統的儒家科舉式或延自西方十九世紀以來的國家教育體制－－均具有位居意識形態國家機器和社會黨國化機制之首位的屬性，於是自大陸民國時代建立起來為重振中國民族文化自尊和救國救民的國府教育體制，在屬性上與國府構成實體性關係。這種教育雖有效地達到上述黨國化、重振、救國和發展經社的目的，但主因於升學主義的種種教育弊病，卻提供了教改運動者外在客觀的不滿氛圍。以下先析判黨化教育論、再析判初中等教改、最後析判高等教改。

　　　（１）黨化教育論之析判

　　林王體在其《台灣教育面貌四十年》（八九九）以〈國民黨黨化教育〉做為批評及研究台灣國府教育史的基調。他認為台灣黨化教育根源於大陸民國時代，而在台灣戒嚴體制下以下述手段得到徹底的實現：一、校園內的黨團組織及活動，其中透過知青黨部負責控制整個學校師生的行政、人事、思想、安全、教學和研究。二、在各級學校及各科教學內客上宣揚仇匪恨匪、領袖偶像崇拜、強調正統觀念。三、透過軍訓宣揚黨化教育。四、以三民主義和國父思想名義宣揚黨化教育，並將孫中山的民主思想刪除，而改以雜亂的編撰本以代替《三民主義》原本。五、進行一連串壓制民主自由的學術思想迫害如228、白色恐怖、殷海光、彭明敏、台大哲學系事件。這些「若與極權政府之迫害學者相比，亦不稍讓」。
　　林在主編的《師生之吼》（九００）另收對上述領袖崇拜及正統觀念有所發揮的二文。江迅的〈國小教科書的意識形態〉批評黨化教育的領袖崇拜、大中國漢族沙文主義、父權意識、敵我意識等，批評「學校教育最主要的功能是在灌輸一致的價值，為求社會統合，使不同種族、階級和性別接受一套規範」。而銅豌豆的〈揭開黨化教育的面紗〉則批評國府在大陸時進行的黨化教育、三民主義教育及民族精神教育，和在台時的廣義黨化教育，都是一種為統治所需的政治意識形態教育。只不過在大陸時因國府本身的腐敗及各黨派、師生的強力反抗而失敗，但在台則透過戒嚴體制而成功。
　　由此可知，批評黨化教育者的重心在將黨化教育與政治統治、中國民族文化等結合起來，而疏於分析國府教育體制的外在客觀的時代背景和內在的教育理路。由國府各階段的教育目標之提出或由各類較平實介紹中華民國教育史的概論書，均可容易地了解國府教育體制的目的是為解決清末以來中華民族文化沈淪、追求中國統一、及建設國家，在達成這些目的時不可避免地存在矯枉過正的沙文主義或政治意識形態。由歷史經驗可知，後進國如戰前的德日蘇或戰後的中共南韓新加坡等，均發生類似情事，但他們有極權與威權之分；甚至民主自由化身的美國教育也存在類似問題（後述）；即使李政權的教育體制或民進黨執政的地方教育，也是存在類似之事。他們的共通處是教育做為一最重要的意識形態國家機器，它不可避免地會成為執行統治者（不論有意或無意）建立國家及民族文化意識的工具，至於操用工具時的嚴酷或和緩程度，取決於其外在環境挑戰及內在所想達成目的之難易。所以當政治環境較順暢、統治基礎較穩固的民70年開始，小蔣的改革也反應在教育上減弱了黨化教育的成分（九０一p313）。
　　由西洋教育史的發展可知，從十九世紀到二十世紀初，西方各國從德俄到法意英美，不論基於國家發展或擺脫傳統教育體制，均大力推行國家教育（九０二〈教育之國家制度的發展〉）。西方如此，受西方壓迫的後進國為擺脫外來殖民帝國、內部傳統封建及反叛勢力等的阻力，當然更會推動「黨國教育」。
　　而涂爾幹的教育社會學理論正反映了上述時潮，涂氏以其結構功能論強調社會結構是獨立於人的實體，社會並非個人集合所成而是具有獨特的體積和密度，個人或團體的目的是為維持社會的生存和運作（參見其著《社會學方法論》）。以此，他在《教育與社會學》（收於九０二）敏銳地捕捉到後來阿杜塞在〈意識形態與意識形態國家機器〉所認為的教育乃資本主義時期最主要的意識形態國家機器，以教育為核心的意識形態國家機器擔負了資本主義塑造人及規範的再生產之功能。
　　涂氏認為「一切教育學思考的基本前提是，正如其功能一樣，在其起源上，教育顯然是一件社會的事」，其理由有二：一、「出於自然，人不會屈服於政治權威、遵守道德戒律、自我奉獻、自我犧牲」。二、為了社會生存的目的，社會必須透過教育將社會共同接受的「宗教信念、道德信念和實踐、國家或職業的傳統以及各種集體觀念」在我們每一個人中建立。而國家和社會一樣必須具有某種程度的共同意識，不然就無法生存，且「這種共同的觀念和情愫必須由社會自己來建立，國家只能崇拜它、維持它、使個體更了解它」。
　　由此可知，國府在大陸教育的失敗正是該趨於瓦解的社會不足以做為黨化教育的基石，在台時則反之，會如此並非反國府者所批評的戒嚴體制及其知識分子幫傭使然而已，而正是大多知識分子體認到為因應國家危急和重建中華民國，有必要推行中華民族文化和三民主義教育。其教育成果由彭懷恩整理多項實證得知：台灣的學生深受傳統民本主義、開明專制、聖王賢君、權威主義的影響，故重視萬能廉潔的政府、合理平等的教育、強人領袖、父權政治等超過西方參與式的定期選舉、法治、多數決等（七七六p94-105）。其中部分雖在改革開放中退色，但李登輝的奪權甚至彭明敏能打敗許信良不也多少利用了這些。
　　涂氏基於其教育社會學而批評被現今台灣人本教育贊同的人文教育理想家如康德、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等，因他們忽略了教育乃社會而非個人之事。
　　涂氏的教育社會學在強調社會化之同時，正反映了「再生產論」的另一面。雖然二者一強調社會化一強調再生產，但並不表示二者不知教育的變革其實是社會變遷的症候、或教育內容及過程是充斥著與再生產不一致的矛盾。比如杭特批評涂氏如下：一、混淆了「唯一與許多」，一個人或團體無力改變社會可能真，但這並不意味所有人不能抗拒或改變社會。二、人性並非個人中心主義，且社會規則是由人造的，人當然也可更改之。三、教育中的共識或社會化之成功並非事實（九０四p31-4）。杭批有問題，因：１、涂氏並沒說所有人不能抗拒或改變社會，他強調的是社會的整合功能，當大多數人不能或不願執行此功能時則社會失序，這正說明了許多人共同行動起來是能夠抗拒或改變社會的。２、杭特誤將大多數人對資本主義及民主政治之共識及社會化，看成所有人。就大多數人而言，英美是存在著教育共識及成功的社會化。
而杭特批評再生產論的開創者鮑季二氏在後來的〈教育理論中的矛盾與再製〉才修正了原書《資本主義美國的學校教育》只重視符應原則（p190），也謬，因二氏在原書已同時論及再製的符應與矛盾，而該文即在反駁別人的誤解。二氏在原書透過統計資料的實證研究和美國教育發展史之分析，認為：一、美國「盛行的經濟不平等的程度以及個人發展的類型，主要受到界定資本主義制度的市場、財產與權力關係所限制。二、美國的「教育並不增減整個不平等的程度以及壓制性的個人發展。相反地，它最好被理解成為一種制度，這種制度藉著增進年輕人順利地整合入勞動力中，以幫助永遠保存決定這些型態的經濟生活的社會關係。三、美國的「教育制度以這種方式來運作，與其說是透過教師和行政人員在日常生活裡有意的意圖，不如說是透過管制工作場所裡個人互動的社會關係與教育制度的社會關係二者間的符應」。四、「雖然學校制度已經有效地提供利潤及政治穩定的利益……但它也生產不適應環境者和反叛者」（九０五p13-5）。
　　由此可知，即使號稱民主、自由、自治的美國教育也免不了將教育當成資本主義的政治意識形態及社會化之工具。從馬克思主義的面向切入，整個資本主義的教育甚至如Harris所言：「學校教育的主要功能就是塑造自願服從資本主義條件下現存社會關係的個性化的意識形態」（一一一０p157）。正因如此]llich等「非學校化」者才会主張廢除這种学校以進而否定現代社会的精神(一二九一p.7)。

　　　（２）初中等教改運動之析判

　　早在老蔣的《民生主義育樂兩篇補述》即批評台灣升學主義之弊，由此可知問題之嚴重，但為何愈演愈烈？李聰明在其《現代學校行政》（九０六）一開始便以類似美國進步主義的「開發教育型」批評「選拔教育型」所導致的升學主義：一、實施排名次的學業競爭。二、校內考試模仿升學考試。三、惡補。四、應付考試的參考書。五、體罰。六、能力分班。七、家長為升學主義護航，抗拒教育行政機關的糾察。八、師生共同說謊使教育視察難以察覺教學弊病。而這些又導致：摧殘人性、戕害民族幼苗、使教育偏枯與迷失方向、培養出投機取巧的國民、填鴨式教育所得非真知識、造成國民缺乏民族精神和社會意識、忽視了倫理教育、師道淪喪與教育風氣敗壞。
　　有了上述李批，就不必一一查閱坊間一些痛斥台灣初中等教育弊病的偏激言論。可是為何官方、教育界及師生家長均深知其害，卻愈演愈烈呢？其根源是初中高等教育的每一上層均需通過考試選拔使然，如此便造成古今中外皆存在的有教無類與選拔人才間的衝突。為解此而採取的舉措又常導致社會抗拒（如英國文法學校的傳統抗拒綜合中學的政策，九０七）、學生知識普遍低落甚至行為敗壞（如美國的中等教育，九０八p81-4）、或換湯不換藥（如日本的二階段入學制度，九０九p220、九一一p411-2）等弊病。除了選拔教育有其現實的歷史因素（如中國傳統的科舉取士、英國文法學校壟斷大學之門、日本少數公私大學壟斷了產官學界之出路）和社會因素（如前述之社會化及政經意識形態）之外。要揚棄選拔制度和升學主義也需具備三個條件：初中高等每一上層教育大門必須開放到想升學者皆能如願、理性的教育文化（不然在實施推薦時將受制於人情，其實台灣的研究所之入學早已普遍地存在著憑師生情誼或學派而內定錄取者之情事，並因而造成極大衝突，比如84年台大商研所博士班的口試風波）、及社會不以文憑為尚。
　　台灣教改下的大學入學制度正模仿日本的二階段考試及推薦制度（九一０〈大學入學方式的改革，九０九、九一一），但日本因不具後二條件，故不但使得擠少數熱門大學之門的升學主義遠盛於台灣，也產生推薦選拔不公的現象（九一一p444）。台灣不但在中等教育上異於日本的單軌制（大多是綜合中學）而是雙軌制（以升學為主的高中和以就業為主的高職專科二分），更存在著傳統以來因追求公平而產生的科舉。科舉原目的本是選拔有德有才之士（二二二p260），但因非考試型所產生的不公（如九品中正的「上品無寒門、下品無士族」）、試圖藉科舉產生社政經的階級結構之改變（從隋唐開始至宋才見成效，而將之前累世家族的貴族體制轉變成平民式士大夫體制）、制式考試內容的僵化（如唐科舉的明經科受制於儒教而不如進士科受歡迎，宋之後在公平要求及考試內容受限於儒術甚至指定書目之下愈來愈僵化至八股）等因素，而將科舉轉變成形式主義的取才手段，歷代雖有不少有識之士提出批評及改革，但皆因無法滿足公平和功名（即後來的文憑主義）而失敗（即使在清末民初的廢科舉兴新學的結果，無論是教育的品質或普及、學生的出路或影響力，都是倒退的，一三四七p.416-424，類似的台灣教改下的大量高等學府也產生了質差及就業問題）。不但如此，公平和文憑主義還成為中國教育的深層結構，故台灣的聯考制度雖有源自大陸時的聯招經驗、和為解決校方學生雙方種種因單獨招生而產生的不便等因素（九一三），但主因仍在深層結構。只不過此結構在前述的國家教育體制及選拔教育型之下，使升學主義愈演愈烈。
　　因台灣的升學主義有上述複雜因素，故使教育當局在改革此一牽涉到全民利益的制度時，顯得審慎且阻力甚大，遠的不說，民80年初實施自學方案在大學之門尚未開放、和變相且更多考試的五等分類以分發入高中等原因下，便失敗了。為滿足家長升學主義，台灣仿自德國的雙軌制不得不逐漸瓦解，至今高職專科往往志在升大學，最後可能如「四一０教改」者心願，將大量或全改為綜合中學。如此一來，不但原德國雙軌制優點（參見九一四，一一二三）全失，隨之而來的綜合中學可能像美國一樣無法滿足如日本一樣的就業功能和英國文法學校的升學功能，屆時民間將被迫自力救濟而求助於升學學校補習班或就業型技校。由此可知教改者犯了自由派知識分子常犯之弊，重知識輕技術，而這又與中國士大夫「重道輕器」的伝統有關。現今世界各國如德日連香港、凡專業水準達標者，無猤將「技職」等同「学問」甚至更重要。
　　為因應上述種種的複雜因素、失敗及可能的瓦解，教育部在第七次全國教育會議之後，設九大專案小組試圖改革一些技術性問題：開放教科書、職校改辦綜合高中、建立技職教育彈性學制、增設完全中學、大學一二年級不分系……等。但反國府的教改者顯然不滿足，他們要求的是非技術性的廢除黨化教育（如三民主義、軍訓）、開放初中高等教育、高等教育自主自治、教師權益（如工會權、罷教權）……等。
　　李政權面對此官民對立，由李登輝延聘李遠哲主持於83年9月成立於行政院之下的教改會，想藉由全國各黨派、產官學界、及社會人士等共同討論，在一、二年內提出一些經行政院通過足以強迫教育部執行的方案。教改會成績，吾人無法斷言。但由教育界對任何教改議題幾無共識下，如何能期望這些龐雜的人能得出共識並迫使教育部去執行？李於85年底食言再度當選總統後，重用成大校長吳京為教育部長推動口號式的教改，說什麼要藉廢除高中學區制，最後廢除明星高中、廢除大學聯考等的。其實吳京該廢的是軍訓護理，結果相反，他反而推動女生上成功嶺受訓。以上的錯亂根本上導因於台灣的自由派等知識份子和其他黨政人物一樣，無知於「教改」和「民間社會」，要想改革過去的威權，最重要的不是內容而是手段。也就是不能以中央手段來改革過去的威權，不然改革者本身將被另種的集權吞噬。不論改革者如何自圓其說，台灣的「教改」和「民間社會」與中央共犯是一既存的事實，這與李主導的憲政獨裁無本質之異。（難怪二李最後会翻臉，大李批小李啥都要管，小李批大李不支持教改。）
　　果不其然，歷經二年花費六千萬的「教改會」決議移交教育部執行後，便碰到一連串源自本位主義的衝突，吳京首先與李遠哲要求的縮減教育部組織及廣設大學高中產生了衝突，各大學校長和明星高中也反對吳京的廢除大學聯考及廢除明星高中。其實這根源於「教改會」的教改存在著目標矛盾、方案欠延續性和可行性，而這又導因於教育官員、教育學者、教師、教改運動者、學生家長等對教育的看法不一。以致「教改會」才會同時提出「人本、民主、多元」與「提升國家競爭力」彼此矛盾的目標。不考慮廣設大學的可行性，即使廣設大學了也解決不了擠入明星大學的升學壓力（如日本），亦即廣設高中了也解決不了擠入明星高中的升學壓力；不反思以「多元入學方案」取代「大學聯招」是否會重蹈「自學方案」的覆轍（以上參考《教育研究資訊》雙月刊83年9月「自學方案」，85年1月「廣設高中大學」，86年1月「教育改革」等專題的相關論文）。更不用說什麼「九年一貫」「一綱多本」「建構式數學」等，每位教長都有自己的一套，簡直把學生當白老鼠实驗，難怪教改会失敗（一三八四）。（到杜正勝時乾脆不務正業，不辦教改專事台獨教育。）全世界有人這樣搞教改的嗎？別說台灣教改考的導師美國，連中共都知要先辦試點，老蔣當年搞九年義務教育不也先找李遠哲就讀的新竹中學來實驗嗎！效果不錯再推行全国。台灣的教改者怎連他們瞧不起的人都不如？
　　如今吾人未見教改有何成績，但衝突已不少，在教科書方面，教改決議要廢除國立編譯館的「國審本」（一０七七p166），但實際上李政權卻要以國立編譯館為國家機器，將執政者的意識形態透過教科書內化給下一代，這由86年部定的國中《認識台灣》教科書可充分得知。
　　台灣教改運動除反國府及反升學主義之外，尚有源自西方教育史及教育哲學的背景。由西方的初中等教育，隨著社會發展，時而重個人重啟發、時而重團體重灌輸來看，涂氏的教育反映社會需要的看法是有其道理的。西方教育在文藝復興和理性主義之後，為反對教會控制下的教育，而強調生活需要的「唯實主義教育」及理性知識的「理性主義教育」，但二者顯然是以成人看法而非以兒童的觀點為出發點，於是盧梭在其反理性崇感性的哲學上，提出了影響後世影響浪漫主義或個人主義教育極深的教育觀。他認為「無論何物，出於自然底創造都是好的，一經人手（即各種理性教育）就弄壞了」，所以他強調教育應透啟發自然本性和實際經驗所完成，而非人為的教育。依此，他極有洞見地提出類似皮亞杰的認知發展階段論（詳見拙作《緣現論》），盧梭在其《愛彌兒》將兒童教育分成嬰兒期（0-5，著重放任小孩自由發展）、兒童期（5-12，著重體育、經驗和感官的教育）、到青春期（12-15）才以啟發方式進行智育。但他將道德教育置於15-20歲是不正確的，因人早在青春期甚至兒童期便足以產生自律道德。
　　盧梭上論影響裴斯泰洛齊、赫爾巴特、及福祿培爾等早期人文教育極深，這種教育觀在十九世紀至二十世紀初「國家教育」興起時雖一度消淡，但之後無論在歐美或後進的東方皆重興甚至激進，台灣的人本教育風潮即是。
　　美國的人文主義教育戰前便在反社會達爾文主義和反映資本主義等背景下，依杜威的教育哲學－－教育即成長即生活（參見九一二）的指引而發展出「進步主義教育協會」及「美國教育會」的教育觀：一、強調自然自由之發展。二、以興趣為學習之動因。三、教師非監督而是引導者。四、以科學方法研究兒童之發展。五、促進學校與社區合作，以實現真正的民主社會。此種教育觀雖遭多方批評－－忽略了社會共同需要的知識道德、及導致知識普遍不足道德敗壞（九一五p14-21）。但進步主義的真正挑戰是戰後美蘇兩強鬥爭，當1957年蘇聯發射全世界首顆人造衛星之後，美國教育界紛紛批評進步教育所導致的知識尤其自然科學知識普遍的不足，而展開了1950、60年代的理智主義教育風潮，這不可避免地又造成：１、教師權威過大、僵化的班級編制、過分重視紀律與服從、對學生施以持續的不公平之評鑑、及以競賽或能力來誘導學習動機等弊病，於是在學生運動及由現代走向後現代的背景下，美國又展開了各種甚至廢除正式教育的極端多元的教改運動（以上參見九一六）。美國新人文主義下的70、80年代初中等教育當然也不可能避免知識普遍低落且行為敗壞（九０八p81-4）。會如此之因在新人文主義教育有以下缺失：Ａ、課程方案不過嚴謹、教學只重過程不重內容。Ｂ、教學過分重視個人成長導向，忽略了社會文化需要。Ｃ、偏重感性、情意、創造力及經驗，有反理智主義之傾向，對科學、紀律及艱深課程之排斥（九一六p497-8）。
　　涅勒在其《當代教育思潮》（九一七）的〈浪漫主義〉將根源於盧梭的「夏山學校」「開放教室」「自由學校」「反學校教育」等統稱為浪漫主義教義，批評有以下缺失：一、對教育作主觀的解釋。二、意圖改造社會但未深思其影響。三、其教育理想只能在特殊環境才有可能實現。四、可能將學習者局限於該特殊環境。五、無法讓學習者有充足的準備來面對社會。六、無法充分了解大多父母都希望學校對年輕人訓練道德和授予知識。七、忽略了一般學校生活所具有的團體性和趣味性。
　　台灣的初中等教改在反國府壟斷教育、浪漫人文主義、及升學主義弊病等因素下，由史英的森林小學首先發動。森小透過辯稱其教學乃實驗而非違法招生、其收費乃樂捐而非學費，在政界及媒體輿論的聲援下，終於迫使法院違背法律形式正義（不然法院也要對其他類行為之辯稱一視同仁），而接受其辯稱，獲判不違私校法無罪。森小此舉對自己強調教育首重誠實的教條是一大諷刺，因他們已使用了反對運動慣用的詭辯遊走於法律邊緣，而非誠實地單以有權辦學之「真理」來對抗管制人民教育之「惡法」。不但如此，教育學界、教改界和媒體界仍在上述因素下，未能對森小可能的理論及實行之弊充分理解，這些只要將前述析判比較於他們發行的《人本教育札記》月刊及「人本教育文庫」的相關言行，便可了然，在此免申論。
　　共犯結果雖造就了人本教育的教改風潮，但教改也被李政權收編，與民間社會等共同支撐著李政權的權威。共犯的代價就是人本基金會的史英於86年5月發動三次人數近達二十萬人次的示威遊行，提出狗吠火車式的「總統認錯，內閣下台」訴求。示威遊行不但無效，李政權還回報以在修憲上廢除原憲法規定中央有關教科文不得低於總預算15%的保障。人本對此教訓仍不清醒過來，還與陳政權共犯、实际參與教改，但卻不必負行政責任，人本和李遠哲一樣都在逃避教改失敗之責。

　　　（３）高等教改運動之析判

　　「大學校育改革促進會」在其《台灣高等教育白皮書》（十三位撰稿人除林玉體外全非教育學者，由此可知教改之畸形，其實不只高等教改，小學老師絕大多數對森小等教改訴求也不理不睬，這為何？）提出多項教改方案，其中以大學自治、教授治校、學生自治、及廢除軍訓等為主，這些尤其前三者皆有西方尤其美國的經驗，故先分析西方發展。
　　西方大學從中世紀開始便是一群學者和學生為其權益，在君王或教會特許下成立的學術共同體，故起先較無自治與否的問題。而教授治教則是學術自主及自由的一種手段。西方的學術自由起源於德國十九世紀，它強調的是各科教授對其專業領域之研究及教學有其自主和自由，但不包括校外的言論尤其非其專業領域或政治活動。美國的學術自由雖由大量留德學生所傳入，但1915年成立的「美國大學教授協會」則以「職業保障制度」和「學術爭議正當程序」來加強之，並將德國學院內專業的自主自由，發展到積極地對專業或非專業領域尤其重大的政社經文化爭議發言或運動（以上參見九一八）。這種發展由台灣自由派學者的各種言行可充分看出，其美化面可看成知識分子的「不滿與批判」本色，但在很大層面是利用了學者的聲望特權（九一九〈教師之社會地位〉），假藉學術的客觀真理遂行其價值觀甚至政治目的。
　　劉興善在其《我國台灣地區大學教師專業自主權之研究》（九二０）第二章〈美國大學教師專業自主權相關問題探討〉對美國學校自治和學術自由的發展有深入分析，經書中比較得出台灣在這方面非常不足，而必須靠修大學法來補救。類似的，張銀富在其《大學學生自治政府研究》（九二一）比較美、台、及大陸大學生的自治程度及其內含，台遠不及美，大陸更甚。
　　台灣朝野有關學校自治、學術自由、學生自治、及廢除軍訓等的爭議，從民78年開始歷經五年鬥爭，終在82年12月7日通過大學法修正案－－明定大學應受學術自由之保障，並在法律規範內享有自治權；大學校長由各校遴選委員會（其中教師代表不得少於總數的二分之一）遴選二至三人再由教育部的遴選委員會擇一當校長；校務委員會為校務的最高決策者，教師代表不得少於總數的二分之一；大學教師的聘任分初聘、續聘和長期聘任；設教師評審委員會，評審有關教師之聘任、聘期、升等、停聘、解聘等事宜；設教師申訴評議委員會，評議有關教師解解、停職及其他決定不服之申訴；選出學生代表出席校務會議與其學業、生活、制度、獎懲有關之會議；輔導學生成立自治團體，處理學生在校學習、生活及權益有關事項，並建立學生申訴制度。但也通過了教改者極力反抗的大學應設軍訓室，負責軍訓及護理課程的規劃與教學。
　　雖然通過了大學法修正案，但長期來教育部主控大學的財務、人事和行政等大權，加上大學內部存在著派系、省籍和統獨之爭，故修正案實施後仍發生教育部和大學間的爭權，比如軍護課選修必修、校長遴選、台灣文學系設立與否等之爭。主導這些爭論勝敗的關鍵在於台灣意識及學派，但為何國府黨化教育的軍訓及三民主義仍以剝弱或淡化方式殘存呢？其因是二者對李政權尚有實用性（藉軍訓加強對抗中共之本錢）、工具性（三民主義現階段仍具黨國意識形態之利用及象徵價值）、策略性（以此安撫軍方及外省集團或仍有黨國情結者）。
　　不只如此，教改的基本原則和方法本是要鬆綁國家對教育的干涉，但教改會結束後，由教育部的種種舉措可知，台灣的教改好比其他本應歸還民間的公共事物，在傳統威權遺習、台灣意識及施展權力等因素下，又一一移到李政權的國家機器中。就教改而言，教育部由上而下的管制及操控教改，導致教改由多元趨向一元，如此一來便喪失了民間的自主性及實驗性。比如以免試升學全面取代聯考為例，其後果可能是既喪失聯考既有的公平性，又產生了類似自學方案等的問題。真要多元的話，應由各大學自主地決定入學方式（其他比如小學、國中、高中的入學、分班、教材及教學的方式亦然），而不是由教育部統一命令。
上述所有在廿一世紀之後只剩口水戰的無意義了，因為台灣的大學在質上已差到要靠分食年度預笄甚至「五百億世界名校」的特別預算（一三八三），量更多到召不足學生，連教育部都想放手不管、草擬什麼「退場机制」（依法學校辦不下去應由主管單位接手）。

人本主義：邏輯邪55/66 如了【文藝復興：邏輯邪30】所戲論：文藝復興的核心是人文主義／台灣教改的核心是人本主義／都根源於同一邏輯：個人享樂主義，便可知人本的快樂學習為何會沈淪如下：

　　台灣教改運動除反國府及反升學主義之外，尚有源自西方教育史及教育哲學的背景。由西方的初中等教育，隨著社會發展，時而重個人重啟發、時而重團體重灌輸來看，凃爾幹的教育反映社會需要的看法是有其道理的。西方教育在文藝復興和理性主義之後，為反對教會控制下的教育，而強調生活需要的「唯實主義教育」及理性知識的「理性主義教育」，但二者顯然是以成人看法而非以兒童的觀點為出發點，於是盧梭在其反理性崇感性的哲學上，提出了影響後世裴斯泰洛齊、赫爾巴特、及福祿倍爾等浪漫主義或個人主義教育極深的教育觀。這種教育觀在十九世紀至二十世紀初「國家教育」興起時雖一度消淡，但之後無論在歐美或後進的東方皆重興甚至激進，台灣的人本教育風潮即是。

　　美國的人文主義教育戰前便在反社會達爾文主義和反映資本主義等背景下，依杜威的教育哲學(教育即成長即生活)而發展出「進步主義教育協會」及「美國教育會」的教育觀：1.強調自然自由之發展。2.以興趣為學習之動因。3.教師非監督而是引導者。4.以科學方法研究兒童之發展。5.促進學校與社區合作，以實現真正的民主社會。此種教育觀雖遭多方批評：忽略了社會共同需要的知識道德、及導致知識普遍不足道德敗壞。 …………

　　涅勒在其《當代教育思潮》的〈浪漫主義〉將根源於盧梭的「夏山學校」「開放教室」「自由學校」「反學校教育」等統稱為浪漫主義教育，批評有以下缺失：1.對教育作主觀的解釋。2.意圖改造社會但未深思其影響。3.其教育理想只能在特殊環境才有可能實現。4.可能將學習者局限於該特殊環境。5.無法讓學習者有充足的準備來面對社會。6.無法充分了解大多父母都希望學校對年輕人訓練道德和授予知識。7.忽略了一般學校生活所具有的團體性和趣味性。 http://mypaper.pchome.com.tw/souj/post/1329108799