★內文試閱：
．作者序
向黑暗丟出一顆彈珠
黃國珍 本書作者，品學堂創辦人，《閱讀理解》學習誌總編輯
在您閱讀這本書之前，請先容我表示歉意，因為我再次寫了一本沒有提供答案的書，而且這本書中的內容，比起我上一本書難上許多。
不過，您若覺得難，並不是內容本身真的難懂，而是我們習慣以原有的認知去套用在一個需要重新理解的事物上。那不熟悉造成的困擾，讓我們誤以為新事物很難。這樣的困境，其實普遍反映在當前的教育現場，也成為這本書想解決的核心問題。但我畢竟不是一位智者，沒能以更具超越性的智慧與洞見來解惑。但是我對閱讀教育的現況和未來，又有著想參與的莫名責任，所以我唯一能做的就像上一本書那樣，誠實分享我自身的閱讀探究實作，做為一種更為飽滿而完整的閱讀教育假設，留下我個人的探究紀錄，讓這過程中的困惑與發現，做為後續探求的印記。
說到「困惑」，我想到閱讀領域經典著作《如何閱讀一本書》（How to Read a Book）的作者莫提默．艾德勒（Mortimer J. Adler）在書中所寫的這句話：
「閱讀的一部分本質就是被困惑，而且知道自己被困惑。」
我第一次讀到這句話，就被他的誠實與洞見所觸動。因為我自己的閱讀經驗，在這句話中找到了共鳴。
這句話對我而言，至為關鍵的就是：知道自己被困惑。這代表讀者在閱讀中有意識地覺察並掌握自己跨入未知的狀態，卻無懼於陷入困惑的境地，反而將困惑視為閱讀歷程的必然與動機。就是因為有困惑，才需要在閱讀中開展更具深度的心智參與。事實上，真正的理解是自身已知的擴張與思想維度提升的結果，而不是承襲他人的答案。
我們對於有形世界的理解和有情世間的開悟，多源自於困惑中想一探其奧義的心念，而這基於想知道更多、想知道原因形成，以及關於發現與思考的求知歷程，便開展出最能展現人類高度心智與靈性的行為─「探究」。
當前的閱讀教學，把擷取訊息、統整解釋到省思評鑑做為理解歷程與學習。若深刻一點來思考這過程的內涵，將會發現它與探究歷程，從觀察發現、假設提問、驗證解釋，進而反思與創造，是如此一致。這個發現會讓我們對閱讀有更明確的掌握；理解是一連串發現問題並解答困惑的動態過程，探究才是這歷程的本質。理解的過程就是探究的過程！
在閱讀的光譜中，無論是世界本身，或關於自然與社會的發現，亦或是作者轉譯自真實生活的文本，都是現象、議題、知識、資訊、觀點、論述、情感、故事⋯⋯的複雜組合。從擷取訊息到省思評鑑的過程與結果來看，閱讀是一場同時向外也對內，從不知道到知道，從不理解到理解的心智開展。將已知延伸至億萬光年外的時空，思維量子糾纏的微觀宇宙，帶領我們走到科學的邊界，遇見信仰的啟示。在體悟奧義和自身反思的疑問困惑上，看到哲學的大門，跨入其中，散步至深處，覺察是人自身的探究與閱讀，將萬象開展以思，體驗於心。其過程中每個片刻都創造了個體生命的質變，讓我們超越原有心智的限制，而閱讀的意義與價值，得以彰顯在生命與時間的巨流中。
每個人的生命本身就是從什麼都不知道開始，經過一場偉大的探究與冒險，直至生命終結。有些生命悟到其中的意義，有些生命深陷於困惑卻無以自知。但閱讀中探究與理解兩者相生相隨，擴大了有形的生命場域，也豐厚無形的心靈疆界。
不只是閱讀，就算是生活中陷入困惑，也是再正常不過的事了。在閱讀與理解之間，就是一場無止境的探究。直到今天，我依舊是書中那個在黑暗中帶著同學丟彈珠的孩子，想知道自己身處何處，想知道下一步該走向何方⋯⋯
這本書是我再次向閱讀中暗黑而未知的領域丟出的一顆彈珠，我期待它落地的回音，渴望確認前方就是出口。
以探究為核心的閱讀教育，並非給予技術和步驟的形式，而是要培養在閱讀中自主提出問題、釐清條件、思考問題的探究能力。具備這基礎，理解自然會發生。更進一步來說，理解並非擁有答案，而是以提問與對話的形式，開展更為深刻的思考歷程。
書中我問了許多問題，也回答了所有我提出的問題。跟上一本書一樣，請不要隨便相信我說的話，也不要輕易接受我的答案。因為，如果您在閱讀中開始懷疑或困惑於這本書的內容，並提出問題開始探究與思考，那麼您就是一位探究式閱讀者。
最後我想再以莫提默．艾德勒的兩段話，做為閱讀這本書的準備和對閱讀教育的反思。
「懷疑是智慧的開始，
從書本上學習跟從大自然學習是一樣的。
如果你對一篇文章連一個問題也提不出來，
那麼你就不可能期望一本書能給你一些你原本就沒有的視野。」
「只有一種方式是真正的在閱讀。
不要有任何外力的幫助，你就是要讀這本書。
你什麼都沒有，只憑著內心的力量，
玩味著眼前的字句，慢慢地提升自己，
從只有模糊的概念到更清楚的理解為止。
這樣的一種提升，是在閱讀時的一種腦力活動，也是更高的閱讀技巧。
這種閱讀，就是讓一本書挑戰你既有的理解力。」
．推薦序
探究式閱讀：經驗與抽象的邂逅對話
國家教育研究院課程及教學研究中心退休主任 范信賢
隨著十二年國教課綱的實施，「素養」成為大家關切的焦點，而「閱讀」做為學習方法及成果評量，亦被認為是其中的關鍵之一。值此時刻，國珍老師繼《閱讀素養》後，接力出版的《探究式閱讀》猶如醍醐灌頂，為台灣的素養導向教學及閱讀教育推進一大步。
其實，閱讀教育在台灣已有長久的推動，但除了大量廣泛的閱讀之外，佐藤學即提出二十一世紀應是「主題－探究－表現」的學習典範，國珍老師在本書中點出了「探究」的關鍵作用：有著「課題」的意識，透過「探究」歷程，更有可能提升學習的「表現」。
從國珍老師的舉例來看，閱讀所指涉的文本範圍，已從傳統的文字作品（書籍、報章、雜誌等），擴展至口語、聽覺、視覺表達等類型（言談、影視、建築、音樂、藝術作品等），乃至及於每日生活的實踐活動；換言之，閱聽者不僅是被動的受眾，在理解詮釋的參與過程中，他也建構了某種意義的再生產。可見，深層性／生成性的閱讀，即是閱聽者做為既是讀者亦是作者的一種探究式動態歷程。
再回觀教育與學習。黃武雄在《學校在窗外》中曾經提問：孩子為什麼要上學？他給出的答案是「為了和世界真實的連結」，而學校教育的主要任務乃是「打開經驗世界」和「發展抽象能力」。「閱讀」可以讓學習者乘著文字或圖像的翅膀去打開經驗世界，但如何由茲而發展抽象能力並回觀經驗世界，即需要結合「探究」。
於此，探究式閱讀讓學習者更能面向當下及未來而學習，此種學習不僅止於浮面的樂趣，它更追求意義的探詢與成長的喜悅。文本閱讀得以和學習者相逢及對話，它需要閱讀者將文本從綿延流動、融合模糊的狀態，有知覺性地加以停止或挑出來（停格），並進行某種詮釋和反省性的探究時，這些經驗才會被賦予意義，甚而成為經驗持續成長的動力。就此而言，閱讀，就不是在拼湊資訊的遺骸、找出已完成的固定答案，而是將重點放在「擷取資訊、統整解釋、省思評鑑」的鮮活建構歷程，讓學習者在閱讀探究歷程中成為解決問題的英雄，而與自己及世界真實相遇。
國珍老師的「探究式閱讀」不只停留於為閱讀而閱讀的表象技術，此書結合他豐富的學識，不僅提供多面向的實例，演練了探究式閱讀的方法，更經由內在理路的深入思辨及闡述，豐厚了閱讀理解的心法，讓我們得以「reading the word, reading the world!」，享有「打開經驗世界」及「發展抽象能力」的美好。相信透過探究式閱讀，教育及學習應能如同約翰．繆爾（John Muir）形容的一般：「陽光灑在心上而非身上，河流穿軀而過，而非從旁經過。」感謝國珍老師為台灣教育注入的動能，讓探究及閱讀成為我們學習成長的美好祝福及禮物。
生活充滿探究，而生命就是閱讀自己的歷程
社團法人瑩光教育協會理事長 藍偉瑩
第一次和國珍討論「探究」，是我們合作的「合一」工作坊，國珍希望能將閱讀理解與探究課程做連結，所以我們辦理了兩天的工作坊。他先讓大家經歷與思考閱讀歷程中的探究，隔天我再帶著大家以閱讀理解為基底，設計探究課程。但如果以探究的精神來看我和國珍的認識與對話，應該從我們認識的第一天開始，我們所討論的內容都是探究。
每日睜開眼，我們無時無刻不在閱讀這個世界：閱讀我們相遇的人，閱讀我們遭遇的事情，閱讀我們接觸的物件。我們因著自己的經驗，覺察到能夠吸引我們的訊息，依據所覺知的場域脈絡，解讀著我們感受到的訊息，產生理解，決定行動。這樣的過程，就如同閱讀理解一樣，每一個讀者根據自己的經驗，擷取訊息，統整解釋，省思評鑑……如果每日生活都是探究的歷程，那我們如何從我們的經驗裡，來思考閱讀理解的意義呢？
一個人能幫助自己理解世界，同時也可能限制了自己對於世界的認識。人都有探究的本能，就如同人都有思考的本能，但我們卻仍然需要學習如何探究、如何思考，因為我們如果只用「本能」進行閱讀、思考或探究，可能就會犯了未驗證的錯誤。探究的過程，必然從我們的經驗出發，但僅僅以我們對於世界的認識，這樣的理解很可能產生偏誤，所以我們若能經常「提醒」自己，對現象所在的脈絡收集更多資訊，好幫助我們更完整地掌握與了解，這樣的理解必須在不同脈絡下仍然是一致的，能夠產生合理的關係解讀，又不會存在例外或是矛盾。這樣，至少在我們的「主觀」下，我們盡可能「客觀」地認識世界，盡可能避免自己陷入主觀與直覺。在我們對於世界有相對完整的認識之後，便會對於世界做出自己的「詮釋」。
不同的學門都有其領域探究世界的方式，無論那些方式的細節有何差異，大體上都不跳脫覺察現象、認識現象、理解現象、定義現象、擬定行動、實踐反思等過程，根據領域探究方法的差異，各自都會形成一套「詮釋」世界的形式。就如同科學研究對於現象背後的意義提出假說，進行驗證，最後形成理論模型，這便是科學家詮釋世界的方式，閱讀何嘗不是這樣的探究歷程呢？正因為如此，閱讀是所有領域探究世界共同的基本能力與歷程。
這本書，國珍用近似聊天的方式，跟大家分享他對於「探究」的探究歷程與發現，整本書寫探究，同時也真實呈現他的探究過程。我們透過他對於探究的辯證歷程，認識何謂探究，更反思自己的經驗，重新梳理自己的探究歷程。我們將不只是以本能去認識這個世界，而是從認知到探究的本質，展開有意義的探究之路。
每一天，探究著，也閱讀著自己的生命歷程。
閱讀，值得探究
國立清華大學台灣語言研究與教學研究所副教授 陳明蕾
誠如國珍老師在書中所言，「閱讀」是人類的老朋友。自二○○○年文建會推動兒童閱讀年起，「閱讀」更是台灣社會的極大共識，幾乎人人都說閱讀好。只是，當二○二○年大學入學指定科目的國文試題近一萬三千字時，也有許多人開始思考，閱讀這個朋友，是不是成了莘莘學子生命中不可承受之重？
國珍老師試著從閱讀乃是讀者透過語言表徵進行自主學習的歷程，重新檢視閱讀之於生命個體的意義。以「語言表徵」理解自己所看所見之「事」，是這本書中的「閱讀」；以「語言表徵」與自己內在經驗進行對話，也是本書中的「閱讀」；以「語言表徵」描述自己對所見之事的想法，同樣也是本書中的「閱讀」。國珍老師對閱讀有上述這些新的詮釋，使得「閱讀」這個老朋友，有了新的風貌，因為「它」不再只是個體對記載於文本上「符號」的解碼，而是「解碼」後用語言符號進行探究與思辨的「發現之旅」。
當你用這樣的視野打開這本書，從概念內涵篇開始，你就會經歷新的「探究之旅」，你會重新發現，原來少了探究與思辨的「大量閱讀」，可能讓許多讀者成了可以不斷「閱讀」，但卻只是不斷進行「被動識讀」的「解碼機器」。從歷程剖析篇，你也有機會一探「主動式的探究閱讀」，如何讓你讀出字裡行間的言外之意，也會讓你重新組織自己既有的「知識系統」。這樣的重組歷程，你會更加認識自己內在的知識系統，也會更理解不同對象所建構的知識系統。
換言之，如果你自己跟著這本書一起走一趟閱讀的探究之旅，你會發現閱讀時字數的長短，不會是你探究本質時的負荷；事實上，在探究為本質的閱讀歷程中，你對文字所賦予的意義，將使你重新「增能賦權（EMPOWERMENT）」。
如果你也和我一樣，喜歡閱讀，二○二○年的秋天，你可以因為這本書，對「閱讀」這位老朋友產生不同的認識。等你讀完，你可以再回頭想想，國珍老師的詮釋，你認同嗎？
當閱讀不再只（能）是閱讀—迎向未來的探究歷程
靜宜大學閱讀書寫暨素養課程研發中心主任 陳明柔
《探究式閱讀》一書，延續國珍一直以來對「閱讀理解」的關切與實踐，並且進一步提出「探究式閱讀」的學習脈絡與可能路徑。書中透過概念、歷程與實作，示範如何帶著好奇與疑問，將探究歷程與閱讀歷程合一的發現與建構之道。
在訊息雜沓、資訊來源複雜的當代閱讀情境中，閱讀的核心應該是什麼？顯然閱讀不再只（能）是閱讀，不能僅僅停留在語文能力養成與應用的工具價值層面，因為所謂單向的、封閉式的知識學習取向（或教學傾向）已不足以應對快速變動且不可預期的未來。
過往的學習樣態，習於傳授已知的知識與經驗，或者基於前述認知，詮釋或發展對於「現在」問題的解方，然而這可能是一個被「已知」限制「未知」探索的學習狀態，因為我們在變動快速的「此刻」正在經歷的是生成中的未來。因此如何透過開放式的學習框架，引動學生在掌握現有知識系統與經驗法則後，仍具有主動學習意願，並習得可遷移的方法，進而擁有探究未知／未來的能力與態度，正是二十一世紀教育的共同課題。
國珍在書中，希望為讀者鋪展「閱讀理解」的動態歷程，於是從核心提問出發：「閱讀」行動的核心應該是什麼？閱讀歷程應該如何開展？如果理解的過程便是探究的過程，那麼探究式的閱讀，意味著閱讀本身不再只是理解或吸收「已知」知識的被動學習過程，更是帶著好奇與懷疑，開展出具有思辨探索特質的閱讀理解歷程。探究式閱讀可以讓我們有更多機會理解正在生成中的未來，因為這樣的閱讀不再是以獲取單一答案為目標，而是讓學習者在歷程中逐步發展出提問思辨與探究解答的能力，而解答就在探究歷程中。
當學習視野被重新定位，學習透鏡被重新調整，當「探究」成為閱讀的核心，其實也意味著所有的學習歷程，都將成為探究式閱讀的歷程。國珍以《探究式閱讀》一書，回應「當閱讀不再只（能）是閱讀」此一課題，並以全書展示對於「探究閱讀」的探究歷程，也為讀者開展了閱讀的另一個面向與視野。
毒不在那頭，在這頭
華語首席故事教練 許榮哲
我們該如何判讀這個世界？
閱讀《探究式閱讀》一書時，我冷汗直冒，因為它讓我聯想起自己的誤讀史。
大部分的時候，誤讀無傷大雅，所以我甚至可以不以為意地說「作者已死」，這是個多元觀點，讀者為大的時代。
但有些誤讀可沒那麼簡單了，它可能因此傷害了一個無辜的生命，甚至一整個族群。例如幾天前，才發生在我身上的事。
我家孩子的保母住在偏遠的山腳下，家裡常常有些奇奇怪怪的動物來拜訪。大部分無害，但少部分則否。
那天晚上，我們一家人在保母家的院子裡聊天。
突然，庭院裡出現了一隻要命的小煞星，頭前揮舞著兩隻大剪刀，尾巴有著像蜜蜂一樣螫人的尾針。
以上的觀察跟「維基百科」裡，對於「蠍子」的描述，九成像。
蠍子是一種有八隻腳的蛛形綱節肢動物，具有一對可固定獵物的鉗足，與細長且分節的尾，尾部末端為帶有毒液的蜇針。
根據維基百科，我大叫，提醒孩子：「小心，有蠍子。」
孩子們跟著大叫：「阿公，有蠍子。」
如果我是依賴「維基百科」辨物，那麼長年住在山裡的阿公則是依賴「生活百科」辨物。
不管維基百科，還是生活百科，我和阿公英雄所見略同，這是一隻要特別小心的毒蠍子。
隨後，阿公拿出打火機跟毒蠍決鬥，惡煞抬起屁股，拱起身子，不停揮舞著牠的大剪刀，一旁的我們不停大叫「阿公小心，不要被咬了」。
最後邪不勝正，阿公用火燒死了毒蠍。
隨後，老婆把毒蠍的照片傳給她二哥，二哥熱愛攝影，而且專拍昆蟲等小動物，稱得上是半個專家。沒多久，二哥傳來我們「毒蠍子」的真實身分。
那是另外一則維基百科，上面是這樣寫的：「你們看到的蠍子名叫『鞭蠍』，但台灣並沒有蠍子。」
等等，這句話不是矛盾了嗎，難道……鞭蠍是外來種？
不是，鞭蠍並不是我們印象中有毒的蠍子，而是「擬蠍」，雖然都有個「蠍」字，但牠並沒有毒性。
「可惜，牠常被誤認為是有毒的蠍子，而遭毒手，死得很冤枉。」
這句話太寫實了。幾個小時前，我們才殺害了一隻，那時心底還洋洋得意，自以為是英雄，保護了孩子。
我把剛才殺死的「鞭蠍」簡介拿給兩個女兒看，並且特別指著「被誤認為是有毒的蠍子，而遭毒手，死得很冤枉」這段話給她們看。
兩個女兒的眼眶瞬間都紅了。
人類的主觀很珍貴，但人類的主觀一樣很可怕，小從一篇文章的誤讀，或者一條生命的虐殺，甚至可能因而引起國與國之間的戰爭。
我們該如何正確判讀這個世界呢？
維基百科？生活百科？還是依賴專家？我沒有最好的答案，但國珍的新書《探究式閱讀》肯定是一個可以從小培養的珍貴能力。
書裡提到一個「這是水」的小故事（詳見頁六一），提醒我們「愈常見的東西，愈不容易察覺」，例如空氣，因而有了「這就是水！這就是水！」的大聲疾呼。
且讓我換個說法，因為我們習慣於放大他人的惡（尤其在這個「鍵盤公審」的年代），因而很容易產生悲劇，所以且讓我們時時提醒自己，大部分的時候，毒不在眼前那頭，而是在眼下這頭！
你不知道「你不知道」，但你不知道「你知道」
台中市惠文高中圖書館主任 蔡淇華
在一○八課綱，所有知識需要靠「探究與實作」昇華為素養的關鍵時刻，國珍老師這一本新書，像一場素養大旱時的及時雨，帶領我們「探究」閱讀理解的過程，以及找到適合的文本來閱讀「實作」。
國珍老師從一則我們深信不疑的新聞，開始引導我們思考與發問：因為氣候變遷，北極熊必須無助的站在小浮冰上，慢慢地淹死與餓死……
北極熊的數目真的大幅減少嗎？
北極熊真的即將絕跡嗎？
這本書帶著我們用科學的方法抽絲剝繭，慢慢進入事實的真相，也慢慢理解，我們閱讀時的理解，有可能是創造文本者設計好的圈套。因此在資訊愈來愈多元、假消息充斥四周的二十一世紀，我們更需要有閱讀探究的素養。
這樣的素養習得不易，需要我們從人類學、符號學、理則學，甚至還要從大歷史及不同的文本中去交叉印證，才有可能慢慢地貼近。
幸好今天台灣閱讀理解大師——國珍老師，願意以自己的博學為經，以今日台灣師生的需求為緯，為我們編織出一本閱讀素養的跨時代鉅作。
是的，我們該知道，我們常常被文本所蒙蔽，因此常常我們並不知道我們「以為知道」的真相；還有，我們並不知道，其實我們「都知道」如何從資訊的迷霧中走向真相—那就是，翻開國珍老師的這本新書《探究式閱讀》，讓所有的閱讀，都得到了如實的理解！
．導讀
素養導向閱讀教學最佳的工具書——真實情境下的探究式閱讀
臺北市立復興高中校長 劉桂光
二○一八年一月五日下午，我跟國珍約在麗山街的一家咖啡館，討論工作坊的課程規劃，過程中他提到：「如果我們在閱讀時能夠自己對自己提問，對於閱讀理解有非常大的幫助。」對於這個在閱讀時必須自我設定的虛擬角色，我們決定用籃球比賽的第六人來稱呼。NBA每年都會頒發年度最佳第六人獎，這個獎項特別的原因是，他不是先發，競爭壓力卻不輸給先發，並且經常能夠扭轉戰局，所以叫做「關鍵第六人」。當時我們的規劃是：分組成員中有一位必須擔任關鍵第六人，藉此讓老師們體會，在閱讀中如何學習自我設定這個虛擬的人物。他的任務設定就是：提供建設性的提問，不斷透過觀察、提問來促進團隊的討論。我猜想這個「關鍵第六人」就是「探究式閱讀」的核心概念了！
這本閱讀工具書以「探究」的方式進行寫作，雖然提供了一些方法，但並不是標準答案，也與傳統的閱讀理解策略很不同。傳統的閱讀策略大概是：文本摘要、提問討論、結構分析，教學上有的會加上批判性的角度，而且多半與考試有關。國珍提出的策略內涵與傳統的關鍵差別是，他的「探究式閱讀」從「觀察、假設、驗證」出發，不是從一本書的好壞出發、不是從全盤的接納出發、不是為了考試而閱讀，是從讓自己更新、讓自己成長出發。這個策略可以把閱讀領域的經典書《如何閱讀一本書》中所提到的四個閱讀層次—基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀，以簡馭繁地完全掌握，這樣的閱讀理解角度我完全認同。
從教學的角度來看，「探究式閱讀」從思考的進路展開，可以幫助我們跳脫過去文本解析、文意批判的教學方式，可以有效地避免我們陷入知識堆疊與考試教學的框架中，非常具有開放性與自我引導的作用。探究的角度幫助我們分辨出所謂的「理解」，究竟是知識的掌握（事實知識的記憶理解），還是培養思考的技能（比較分析、推理探究的理解）。更重要的是這同時也可以幫助學生進行自主學習，運用書中探究的策略與方法，讓我們的閱讀理解是建立在自己的思考探究上，是延伸擴充的，是真正可以讓學生從閱讀中得到學習與成長，並帶出閱讀樂趣的閱讀策略。
一○八新課綱的核心目標是「終身學習」，其中的關鍵在於學生是否能夠習得自主學習的能力，在離開學校之後仍能保持學習的熱情。那麼透過探究式閱讀培養自主學習的能力，可以帶出學生的好奇心，能夠感受無知的恐懼，喚起學習的熱情來解決問題，激發願意主動學習的正向循環（如下圖），我想應該是國珍推動探究式閱讀理解最終的目的吧！
不過，這樣的探究式閱讀顯然建立在讀者具有很強大的求知欲望上，那麼對於缺乏求知欲望的讀者，如何讓他進行探究呢？國珍提出的是思考是：「在二十一世紀知識大幅更新的時代，最重要的就是『更新自己』」。我比較擔心的是：人們面對大幅更新的時代，會以為使用了這些更新的產品、習慣了這個更新的環境，自己也就跟著更新了。但實際上就跟國珍說的一樣：我們「沒有『意識』到將發生的情境而主動去學習，沒有『感受』到真實情境的刺激，學習的價值就無法被呈現出來。」這不論是在生活上、工作上、教學上都是一樣的。這個意識與感受，若是就我從書中所理解的應該是：將生活環境的更新當成是需要「被觀察的現象」，將面對更新、接納更新的過程以「假設」來進行，最後以「驗證」的方式將自己更新，也因此把自己從「我知道我不知道」，提升為「我知道我知道」。
也許還有很多讀者會問：我也很想探究啊！只是不知道如何進行？有什麼樣的方法可以比較容易入手嗎？對於沒有興趣閱讀、不願意探究的孩子，大人該如何引導呢？我們每天「看見」、「閱讀」和「觀察」的文本資訊非常多，都需要這樣的探究嗎？……這些問題在書中都提供了很棒的分析與策略方法，當然你也可以對作者的說法進行「探究與質疑」，而若是真的這樣，那你就開始進行「探究式閱讀」了。
我特別想提出的是：國珍經常跟我討論的文章〈師說〉，他的見解是多數國文老師會注意到，卻不會視為重點進行教學規劃的主題。那麼為什麼老師會忽視呢？在閱讀理解上，哪一種角度比較可以呈現作者的想法呢？韓愈究竟希望大家從哪一個角度來理解他的文章呢？如果「我們打個電話給韓愈」問問他？也許一番討論對話之後，韓愈會問我們：「你們的好奇心與這些探究提問，是怎麼來的？」那我肯定會這樣回答他：「來看這本《探究式閱讀》吧！」
寫到這裡，我發現我的字數嚴重超過了編輯給我的限制，但是探究式的閱讀理解，不就是會花費較多的文字進行探究嗎？何況，我還有很多地方需要進行探究啊！
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