最近教育部公開了新的高中歷史課程綱要，引起各方人士的「討論」。大部分的爭議都環繞在「台灣歷史分冊」和「台灣地位未定論」。批評的人士與媒體指出這是政治意識形態凌駕學校教育，一些電視政論節目都以此為主題，在媒抗也看到許多人提出辯駁。這些討論再度攤開許多以往被掩蓋的議題，例如舊金山合約，上海公報，開羅宣言，以及這些條文的法律位階等議題。觀察此次的相關討論（其實也是最近幾年的常態），批評的一方似乎看不到自己戴了一支綠色鏡片的眼鏡，不斷把焦點集中在所謂的「政治意識形態」；辯護的一方則常常使用「還原」、「真相」等詞彙，要證明自己戴的眼鏡其實是透明無色的。所以我想寫一篇關於眼鏡的文章。不過這裡的眼鏡指的不是觀看真實世界的眼鏡，而是觀看思想世界的眼鏡。
因為好奇，所以我到教育部中教司的網頁下載了《普通高級中學歷史課程綱要草案》的全文。
http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/HIGH-SCHOOL/EDU2359001/main/docs/1-3-1.doc
讀過此份草案之後，發現這份提案的價值不只在於台灣歷史分冊和納入台灣地位未定論，更有意義的是，這份草案站在歷史教育與歷史研究法的制高點，從很寬廣的角度來探討歷史課程的修訂。除了新的課程綱要之外，此份草案的第二部分〈核心能力〉的章節，以淺顯的文字寫出歷史研究與歷史教育的基本哲學。例如在談到「歷史解釋」的時候，該草案指出，
「歷史解釋是對事件、人物的一種時間性解釋，旨在建構事件前因（背景、原因）後果（結果、影響）之間的關連性。因果關係是歷史解釋的基礎，學生應提升對歷史因果關係（不具有必然性、強制性，相同的原因不見得導致相同的結果）的理解能力，並能與科學因果關係（具有必然性、強制性）區別。 」
隨後並列出三點解釋歷史的能力，希望學生能夠
「
1.體認歷史的因果關係不具有必然性，而是人為的分析與解釋。
2.能辨識出某一歷史解釋中作者所認為的幾項重要原因。
3.能根據學習內容與所提供的史料，說明歷史事件的原因與影響。
」
另外，談到「史料證據」的時候則強調「運用思辨，判斷史料得以作為證據的適當性」，該草案並且進一步說明，
「對多數學生而言，史料在一開始往往只是某種與過去有關的資訊，或者與某史實有關的資料來源。學生必須學習在史料中發現線索，並且經由一番思考、討論或推理，而能判斷其作為證據的適當性。 」
這方面的能力包括了：
「
1.直接從史料中找出關鍵的線索，例如態度、意見、動機等。
2.依據某一探討主題，評估個別史料作為證據的適當性。
3.理解因解釋者（包括他人或自己）立場的不同，可能作為證據的各種史料，在判斷及取捨上，會因此而出現差異。
」
這些睿智簡煉的歷史哲學思考，佔了這整份草案花了將近一半的篇幅。它們除了點出史學研究法的精髓之外，也說明了起草組員希望藉由歷史教育來培養學生看待歷史、研究歷史的基本能力。然而目前的公共討論卻鮮少論及這個部分。受到忽略，可能是因為它太中性了，因而被當作樣板文字。也可能因為太基本，大家覺得不需要討論。但在一個半路出家的建築史研究生眼中，這段文字卻是難能可貴地點出了歷史研究的真義。我隱約覺得從「史學研究法」(historiography)的角度來討論可能會有意外的斬獲。「史學研究法」可以說是看事情的眼鏡。記得在史學研究方法的第一堂課，老師就提到一個重要的觀念：
歷史＝事實＋故事
意思是說，除了事實(史料)之外，還需要有人把這些事實串起來，變成一個故事，這個說故事的人，就是歷史研究者（反之亦然）。如果只有事實的堆砌，那故事永遠說不完，史料和垃圾也就沒有什麼兩樣。歷史是事實的評估、檢選、汰去、以及詮釋。因而老師很討厭人家說「我們正在創造歷史」之類的話，因為歷史不等於史料，歷史是史學家的研究成果。
由此觀點可以推知，歷史研究從來就不是中立的。中國過去每個朝代的歷史都是由推翻它的朝代所寫，自然會將前朝末年的統治者寫成昏君，同時以「天命」和「天道」的說法來建立自身朝代的正當性。在西方也有類似的情形，美國的歷史學家Thomas Bender指出，現代史學助長了歐洲民族國家的形成，歷史研究的目的就是服務統治者，歷史學者至今仍然不斷的陷入「國家論述」的牢籠。*
歷史為國家服務，這也是過去國民黨威權體制的最佳寫照。此次教育部草案關於〈歷史理解〉的章節第一句就說，「我們常說歷史不是『背科』」；這裡的「我們」指的大概是專業歷史學者，因為這和一般人的經驗正好相反。即使是目前高等中學以下的歷史教育，強調的還是單一標準答案的背誦，忽略證據檢驗和問題思考的重要性。因為在威權體制下，歷史不只是為國家服務，歷史根本就是先被國家扭曲過，然後再丟給教育機構去填鴨。教育單位為了怕人質疑此虛構的歷史，自然不會鼓勵學生去自由思考，更不用希望謹慎客觀的史學研究方法會受到重視。所以長年以來，我們的教育以背誦掩護洗腦，以「學生不該碰政治」為理由掩蓋史料。
「歷史」這個詞甚至和帝國主義的霸權密切相關。許多史學家都談過歐洲的啟蒙運動和帝國主義的發展其實是一體的兩面。在前引的同一篇文章裡Thomas Bender更進一步提出，歐陸啟蒙運動之後，「國家」成為衡量「進步」的準繩。對當時新興的歐洲民族國家來說，有國家才有歷史，國家的成就稱之為「文明」，是歷史學家研究的對象；另一方面，沒有國家組織的地方，像那些歐洲殖民地，就沒有歷史，只有「文化」，文化是反現代的，不會進步的，是人類學家的研究對象。這種「文明／文化」、「進步／傳統」的二元分界，同樣見於目前台灣媒體瀰漫的大漢沙文主義傲慢。在大漢沙文主義者的眼中，台灣「文化」永遠低於中國「文明」，所以台灣不配擁有自己的歷史，永遠只能附屬在中國歷史之下。這種觀點和當年欺壓中國的帝國主義其實沒什麼兩樣。更甚者，台灣的「傳統文化」特別被框架在國家論述底下，被拿來強調兩岸的同質性，打壓台灣的地域獨特性。
再回到眾人爭論的意識形態操弄問題。有人會說，這份草案花那麼多篇幅來探討方法論，其實只是一種裝飾品，目的是為了掩護後面課程內容大綱所隱含的特定意識形態。現在，重點來了，有人會笨到在摘掉你的藍色眼鏡，再給你戴上另一幅綠色眼鏡之前，就告訴你有色眼鏡的製造原理，讓你輕易能夠看破他的腳手嗎？兩蔣時代，有沒有人敢在高中歷史教育的階段談「證據的選擇」、「歷史的詮釋」？恐怕連大學階段也缺少這類的訓練。因為當權者根本不敢把證據攤開來，更遑論要教導嚴格的史學研究法了。那個時代，國家的心態是「眼鏡只有一種，你戴上去就是了。」所以在過去歷史才會變成「背科」，歷史研究裡的「分析」與「綜合」都被刻意忽略了。無怪乎有些歷史老師直呼換了課程綱要就不會教。
歷史寫作當然不可能完全避免政治的影響，但是問題就在政治生態轉移之後，是否有一份嚴格的、屬於學科本身的標準可以規範歷史寫作，這就是為什麼「史學研究法」那麼重要。你說我是綠色的，我說你帶了一幅綠色的眼鏡，這樣的討論可以永無止境的持續下去。但是如果大家都來討論，怎麼樣是一附好的眼鏡，鏡片會不會反光，焦距準不準，支架堅不堅固，會不會很容易變形，那才值得一辯。此次教育部公佈的《普通高級中學歷史教育課程草案》花了不少篇幅在〈核心能力〉的部分談論「史學研究法」，希望藉由歷史教育訓練學生處理史料、辨認證據的分析能力，進而打開歷史研究的各種可能性。這些文字是深思熟慮之後的成果，代表了民主時代可貴的歷史教育觀，不應當被視為樣板文字而輕易帶過。所以，我很期待這份草案所蘊含的劃時代歷史教育。
* Thomas Bender, “Historians, the Nation, and the Plenitude of Narratives,” in Thomas Bender ed., Rethinking American History in a Global Age [/i][/color][/url](University of California Press, 2002)
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