觀摩 治療 被治療——兒童復健團體治療有感
這幾天觀摩復健科的兒童團體治療，深深有感，和幾年前帶服務對的感覺有些相似。當時是「學習，成長，服務」，現在是「觀摩，治療，被治療」在觀摩孩童職能團體治療的同時，也治療了自己的某些部分，看著兒童的行為，而理解了一些過去自己從未理解的自己，不知道從事兒童教育的老師們，在工作中和孩子們一起成長，是不是這樣的感覺。
來做團體治療的孩子，通常是狀況堪稱較佳的孩子，團體治療會針對不同年齡疾病的小孩去做分類和調整，以遊戲和簡單的指令，並在職能治療師和實習學生的幫助下，來個有點近似大團康的活動。以我觀摩的兩個治療為例，一個是學齡前的小朋友治療，病童多為發展遲緩的問題，針對語言，肢體，辨認能力為主，常常必須以食物為誘因吸引小孩的注意力。
另一個是國小的大孩子，成員包含了自閉症，亞思伯格症，疑似過動症，還有染色體異常，發育遲緩的小朋友，他們原則上在專心的前提下對指令的接受度頗高，以下以代號簡稱
A：高功能自閉症，目前狀況穩定，日益活潑，會故意打其他小朋友。
B：以前懷疑自閉症，目前診斷疑似過動兒，相當活潑，但注意力不集中，常常亂回答。
C：亞斯伯格症，對指令接受度高，愛好發言，競爭意識強，會指責其他小朋友。
D：染色體異常，指令接受度亦高，但疑有輕微語言等里程碑遲緩，個性溫和，合作意識強。
E：自閉症，智能遲緩，指令接受度低，常會打人。
F：自閉症，語言發展遲緩，不太能理解指令。
在這個治療中，以一開始就設計好的的方式，將AB分成一組，CD一組，EF一組。
我們可以看到，AB這一組小朋友玩得很樂，一下子竊竊私語，一下子哈哈大笑，CD這組的小朋友，則是由亞斯伯格症的小朋友C主導，但D合作的個性，和對指令的瞭解度確實也十分清楚，EF組則完全需要老師從頭到尾協助。
很快的，AB組和CD組就有了競爭意識，尤其是C不停的：「報告老師，A打我！」「報告老師，A不乖！」「哈哈，答錯了，是XX啦！」這樣的行為，很快的激起AB組的敵對意識，B和C甚至你一下，我一下的打了起來。
畢竟是團體治療，職能治療老師並沒有辦法注意所有小朋友的對錯，這時候一個實習同學出來做縱裁，這裡必須讓我深深感受到，當一個老師對同學有偏心時，做出的縱裁，可能真的會相當不公正。
愛打小報告講話像小老頭的亞斯伯格症的小朋友，和很調皮卻很可愛的高功能自閉症與過動而兒小組對上時，可以說是完全沒有勝算的，我從那位實習同學的眼神裡，看到了以往求學生涯裡，看到了被排擠時會看到的眼神，我對這個小朋友的未來，感到遺憾，他需要多久的時間學習，才能夠彌補，因為他的疾病造成對他人肢體語言表達的不悅無法讀取的困境？
那位實習同學問：「不可以打架，剛剛誰先打人。」
C：「B。」
B：「C。」
這時候所有的老師都會陷入兩難，從剛剛的相處模式，B先動手的機率是蠻高的，不過C不知不覺的語言挑釁，和自以為是第一名的態度，讓AB早就在一旁竊竊私語，一有機會就嘲笑他，這樑子絕對不是那種誰先打誰那麼簡單。
「打人就不對。」實習學生正想在說教，C看遊戲輪到他了，連忙拉著D上場，實習學生看C跑掉了，提高聲調叫了他的名字，C像所有做錯事被指責的學生一樣低下頭，但能堅持完成遊戲競爭，實習學生只好回過頭，盯著AB組，問A：「你剛剛看到誰先打人的？」
這時候，我心中浮起了一個問號，當事者跑掉了，問這個的意義是什麼？A和B是麻吉，得到的答案又真的有意義？
果然，A遲疑了一會兒，窩著頭說：「C。」
老實說，我覺得這位過動症的小朋友，在注意力那麼不集中的前提下，應該根本只是看到打架很熱鬧，誰先動手不知道吧！
這位實習同學便擺起了老師的架子，對AB組說教，順便指責一下C，這有意義嗎？你不把當事人抓來，一起教導打人的錯誤，而是聽信其中依方的說法，單方面教育並指責，這不是教導小孩子以後只要不承認，大人就會相信嗎？
當然，這不是這場團體治療的錯，只能說這位實習同學的經驗不足，把自己的喜好和判斷帶近治療，而職能治療老師在照顧EF組的時後，根本沒有餘暇發現這裡發生什麼事。
這之中是否有參雜個人的好惡，我不清楚，但那位實習同學擺出的名為「討厭」的表情，就算亞斯伯格症的小朋友，有表情閱讀障礙，讀不出來，但至少我是讀得出來的，這不是個適合拿來當兒童治療師的表情。
這個小插曲，就到此告一段落，隨後統計卡片數時，再度出現狀況，CD組竟然多一張卡片？為什麼？不是大家玩一樣的次數，多的卡片從哪來？
C開始支支吾吾的解釋：「不小心拿兩張，……忘了拿回去。」諸如此類等等。
「為什麼不放回去呢？」
C的解釋開始出現破綻，不太聽得懂他在說什麼，但他還是滔滔不絕的解釋。
職能治療老師：「不行喔，多了就要拿回去，沒有拿回去，多拿，就是作弊喔！」
看來，作弊兩個字，讓C受了很大的打擊，他再度坐在椅子上，低下頭，開始發獎品餅乾時，因為作弊變成最後一名的CD組，就見到C坐在椅子上不肯下來領，D悄悄的站了起來，輕輕的拉了C的手，示意他一起去。這時候，C才緩緩的站了起來，低著頭拿了餅乾。
這真是太讓我震撼了，一直都是C拉著D做什麼做什麼，一副我們一定會第一名的表情，我想也是因為這樣的自我要求，讓他想要多拿一張卡片，或是真的不小心多拿了之後，不想放回去，而這個目標失敗了，D不但沒有生氣，還反過來安慰C，這樣的互動，深刻的顯示，D雖然是個發育遲緩的小朋友，卻是個非常體貼的小朋友。
接下來的大團康，就更能夠發現這一點，在「山前山後百花開，開幾朵？」這個遊戲裡，小朋友要學會數數的能力，屬人頭圍成一組蹲下，這個遊戲是可以大家一起玩的，所以我也加入了遊戲的行列。
其實我小時候一定會很討厭這個遊戲的，因為我討厭分組，我既不好意思求別人讓我加入，又討厭拜託別人和我一組，簡而言之，我是個怕被拒絕的人，這種一副就要等人找的態度，往往成為沒有組的孤兒，而我們加入遊戲的好處，就是當有這種孤兒出現時，我們可以和他一組，不會讓小朋友孤伶伶一個人。
這本來是美意。
但是，一開始遊戲，就看到C拼命抓大人一組，除非缺人，否則不抓其他小朋友，常常直接忽視其他小朋友，就算是D一開始兩人一組時，那麼的接納他也是一樣。
冷汗再度流了下來，不管C的其他能力再怎麼正常，他的社交能力當真是有相當嚴重的問題，他沒有辦法好好的和同齡的小朋友成為好朋友，就算是人家曾經對他釋出那麼樣的善意也一樣。
而D則是非常投入這個遊戲，因為這個遊戲的指令是幾個人抱在一起，D當真是一來就給你一個大大的，沒有任何空隙的擁抱，這對一個不習慣肢體接觸的大人來講，當真是蠻不習慣的，但D的率真，又讓我對這不習慣感到有些汗顏，我們的教育從來沒有教過我們這麼無條件的去擁抱一個人，不是嗎？
A和B對這個遊戲，也十分積極，但A常常會忘了要幾個人，而B則是不懂得拒絕，往往找好了三個人後，遊戲主持人就會問B：「我加到你們這組好不好？」
B：「好」
大夥兒：「那你們就變成四個人，就輸啦！」
一直反覆了好幾次後，B才不會再上當，拒絕主持人的勸誘。
E小朋友在遊戲開始時回家了，F小朋友則不太能理解指令，只在教室裡走來走去，成為被拉人的對象，哪一組缺人，就拼命拉他，但從來沒有辦法自己找人。
最後遊戲結束的點心時間，再爭論應該拿幾個餅乾時，C又非常的得意的提供一個方法：「我有一個方法，可以分餅乾。」
老師：「說。」
「這個方法很好，用我的方法……」C又要無止境的滔滔不絕。
「快點說，只給你三秒鐘。」
「喔，就是最乖的人可以拿最多的餅乾。」
呃……這就是所謂的社交失調嗎？為什麼C可以認為自己是最乖呢？
「好，那誰不乖？」
C：「B」
老師問B：「誰不乖？」
那位實習學生又開始教唆B：「指他，指他」
B指C。
D也回家了，問F，繼續教唆指C，F想都沒想，順著實習學生的意思指了C。
問A，這次A指F。因為F打他。
想當然爾，C上了群眾暴力的一課，本來以為老師一定以為自己最乖，結果沒想到老師用投票的，在教唆下，他獲得最不乖兩票，當選今天最不乖，拿了唯一一塊餅乾，他捏在手裡，把它捏碎了。
ABCD的互動，讓我們看到所謂的同儕合作，排擠，嘲笑，打小報告的縮小模式，也深深的體會，無法理解周遭環境對自己行為的反應為何時，那是相當危險的，小朋友的表現，相當真誠，他們沒有多做掩飾，這也是為什麼人家說，小孩子最真，以最殘忍，真實的殘忍，讓我們在看到病童欠缺的能力時，也反應到我們自己所欠缺的能力上。
身心疾病的診斷，往往取決於鐘型曲線的閥值，閥值以上的人，稱為多數，就是所謂的「正常」，閥值以下的人，符合診斷標準，稱為少數，叫做「有病」。
所以，「正常」的人，不見得沒有「有病」的人所有的問題，只是這個問題，還沒有影響到正常人的社交，讓他到有病的程度，在團體治療的互動模式中，我們觀摩到病童的行為，也看到團體活動裡強制病童學習合作和溝通的的治療，也在病童的學習中，看到直接的社交問題的直接反應，而反映到自身複雜的社交問題之上。
團體治療像一面鏡子，不止治療了病童，也治療了治療者，治療者可從病童的互動中，看到最真誠直接的反應，還有判斷缺乏某些能力時，就會失去什麼反應，除了思考更適合的治療，也可檢視自己的靈魂，更進一步認識過去所不知道的自己。
哪些行為是自己也曾做過，哪些行為當自己遇到時也會這麼反應？這些行為的造成的感受是什麼？一次又一次的思考，都會得到不一樣發現，唯一的缺憾是，團體治療的時間很短，只有一個小時，倘若治療時間控制得宜，在治療結束的最後，留十分鐘，給每個小朋友講一講心裡的感受，並討論彼此的行為給對方的感受，說不定，會有更好的效果。
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