教文(研) 095-019 號
政策委員 郭添財
助理研究員 陳星貝
原文: 新臺灣之子教學變革新思維 - 國家政策研究基金會
網址: http://www.npf.org.tw/post/2/2479
新臺灣之子教學變革新思維
據內政部戶政司的統計臺灣社會人口結構的多元化導因於外籍配偶及外籍配偶子女（新臺灣之子）所佔比率的增加。也因此造成新臺灣之子在教育上所面對的困境與所衍生的問題愈來愈多。雖然政府已經逐漸重視外籍配偶來台定居的事實及其子女教育的重要性，但卻在教學方面未予第一線的基層教師們一個良善的整體規劃，也未能符合實際的需要及跟上所謂多元化的教育潮流。有鑑於此，筆者提出一些針對新臺灣之子進入學校教育後，教育工作者應具備新的思維和新的教學方式以因應，意即：在教師方面必須在接觸新臺灣之子的學生們之前，便先以力量觀點的角度，來強化自己的預期心理和價值觀，並協助他們產生賦能感(sense of empowerment)，以培養新臺灣之子獨立自主與解決問題的能力。此外，教師應再運用更多元的方式從事教學，如創造性的教學法、專業公正的評量與回饋，甚而針對個別差異施以補救教學等，這些彈性與開放的教學模式，都能引導新臺灣之子的學生們，獲得平等自由的學習機會，繼而增加學習成效，提升學習成就。而在教育行政體系方面必須配合以研讀教育政策、尊重多元文化；培育專業師資，確實因材施教和藉助媒體宣傳，弭平標籤現象等努力來共同面對新台灣之子的教學變革。
壹、前言
臺灣社會自90年代開始出現「外籍配偶」的名詞，並成為社會上備受到關注的新興議題。外籍配偶大多來自來自低度發展國家，他們有著跟臺灣社會不同的語言、習慣與風俗，在和臺灣新郎（娘）結為連理後，定居下來成為臺灣人的一份子，也豐富了臺灣新住民的多元性。近年來外籍配偶及其子女不斷的增加，數據顯示外籍配偶比率從七年前的5.12﹪上升至現今的13.16﹪，此外，臺灣每年新生兒人口中每一百個有14個為外籍配偶所生，由此可見外籍配偶及其子女在臺灣人口中所佔的比重越來越高，因此關於他們在臺灣所面臨到的適應上相關議題，是相當值得重視與探討的。
以外籍配偶之子在臺灣教育環境上來說，或許可以從其名稱的變化，看出一些社會型態的改變：從一開始的外籍配偶之子、新臺灣之子、新移民之子一直到目前的新臺灣之子，這些稱呼的演變，正代表著外籍配偶之子在社會上及階層上的提升，換言之，這是其地位自邊緣化至逐漸被重視的過程。
所謂的「新臺灣之子」，係指父親或母親為外籍人士但實際上生長或居住在本國的國民(吳清山，2005；黃哲彬，2005；鄭崇趁，2004)，這群為數不小的新興人口在教育方面所面臨的問題主要包括：家庭教育不彰造成語言溝通或是生活適應的障礙，甚而影響到其子女的心智發展及學習意願；再加上文化上的差異，社交範圍有限，所造成的社會適應問題；甚至是缺乏親職教育知能，無法善盡教育子女的職責，總總原因形成新臺灣之子在學業成就的表現上和一般學生有著明顯之落差。
臺灣這幾年在快速的社會變遷下，造成人口結構的改變，也左右了教育主管單位對於相關政策的制訂和修繕。但遺憾的是，關於外籍配偶增加之後，其所衍生出的新臺灣之子的在臺教育問題，甚至是進入學校教育後，教師在教學上如何因應的策略都是目前教育研究相關議題所付之闕如的。
故期望藉由分析近年來的新臺灣之子的教育現況與困境，提出教學變革上的新思維和新模式，以協助新臺灣之子獲得更佳的學習成效、資源與環境。
貳、新臺灣之子的教育困境
外籍配偶可說是在地與國際間重要的異國文化傳達者，但是在臺灣「非我族類」的心態下，以致在文化與生活適應上採取強勢的同化方式，造成許多外籍配偶生活適應上的問題（王順民，2004），而在這樣環境下所生長的新臺灣之子，其在教育上也遭遇了許多困境，如：社會適應和學習障礙等，這些都在新臺灣之子的數量逐年攀升之際，成為未來亟待解決的教育議題。
一、社會適應
(一)人際互動不佳
外籍或大陸配偶的行為模式與價值觀本不同於臺灣社會，加上初來臺灣不易與社區居民建立良好的互動關係，更因為婚姻移民的外籍配偶婚離開母國之後，中斷與原生家庭過去支持的系統關係；也或許是臺灣的家人擔心他們與外界接觸太多之後，以致刻意限制其對外聯繫等原因，造成這些外籍配偶難以融入主流社會，也無法獲得更多的生活資訊及社會資源。
新臺灣之子在這樣的家庭環境下成長，相同地，也承襲了這樣的人際互動關係，影響所及，這些新臺灣之子在生活適應上和社會經驗的累積便顯得緩慢，再加諸媒體不當報導或學校同學刻板的印象，甚或因部分家長的顧慮，告誡子女勿與其互動，於是導致新臺灣之子們在同儕間產生了不易融入次文化的情形，久之便形成新臺灣之子們的階級歧視和自悲封閉的心態（郭添財，2005）。
（二）缺乏自我認同
一般來說，影響兒童認同發展的因素有二方面，第一，來自個人的適應力與自尊；第二，受家庭本身的穩定性、態度與行為的影響（吳錦惠，2005）。新臺灣之子夾雜在原生家庭中至少兩種文化之下，若不能妥善融合，便可能會在雙方產生急遽的拉扯力量，於是要讓他們日後穩定成長或是在社會中站穩腳步，便唯有透過在外界的訊息和內在的認知達到平衡，始能成就。
然而，目前的臺灣社會對於新移民者有輕微的排外現象，新臺灣之子的原生家庭被社會有意無意的污名化，加諸文化及語言的差異將他們與社會隔離，在此不穩定的家庭中成長，或在年齡稍長後受到同儕不當的排擠，些新臺灣之子們會對於這產生自尊心與自我認同的負面效應，甚至到無法自我認同，並缺乏自信、感到自卑的地步。
二、學習障礙
（一）家庭教育不彰
因為國與國之間語言、文化的差異，以女性外籍配偶而言，其在一些育兒經以及相關保健常識方面也因而有所不同，再加上外籍配偶對臺灣學校的教育方式多半不熟悉，如果移入家庭又為社經地位較低或弱勢家庭，那麼則孩子的家庭教育和學校教育便將成為相對弱勢。
回溯到這些新臺灣之子的原生家庭來分析，統計發現：生母國籍為大陸港澳地區者，年齡以25-29歲者占44.74％最多；若再按生母教育程度區分，則以25-29歲國中程度者占18.64％最多。此外，生母為東南亞籍者，年齡以20-24歲者占55.54％最多；在教育程度上，則以20-24歲國中程度者占24.09％最多（表一）。
資料顯示來自印尼、菲律賓、越南、大陸等外籍新娘的人數與日俱增，值得注意的是，新臺灣之子的生母其在教育程度上以國中階段為大宗，這樣的一群教育程度較臺灣一般民眾偏低的年輕新移民，除了自身需要在溝通方式、生活適應上歷經一段時間的調整外，再加上年齡、經驗、學歷、專業等條件的缺乏，或是大多數外籍配偶於婚後極短時間便懷孕生子（王雲東，2005）。那麼在這種情況之下所繁衍的「新臺灣之子」，其在學前之家庭教育上所接受到的知識頗為有限，而所產生的相關問題，便是值得重視和探討的。
表一 94年度嬰兒出生結構比，按生母國籍、年齡及教育程度(按發生日期統計)
資料來源：內政部戶政司(2006)
（二）語言溝通障礙
在新臺灣之子的教育問題中，以語言發展遲緩為最普遍的問題，其主要原因，可能是移入地區語言環境相對強勢的關係，強迫外籍配偶以不熟悉的語言（國語、台語或客家話）來教育下一代，但目前外籍配偶在語言上能以完整的國語或台語來溝通的情況並不多見（黃木蘭，2004；曾秀珠，2004），就在外籍配偶對於臺灣慣用之語言學習尚未完善時期，若再加上祖輩們於發音的準確度或是詞句掌握度不足的情況，則新臺灣之子於家庭教育中所能習的語言能力便相對有限，也因而造成新臺灣之子們在語言學習和社會溝通上的障礙，並間接導致課業及學習成就上的落差。
（三）學業成就低落
根據2006年國立教育資料館「我國新移民子女學習成就現況之研究」針對北、中、南、東四區六縣市的學童所做的問卷調查發現：就讀國小、國中的新臺灣之子在某些領域學習的表現上仍存在某些程度的落差，整體而言，「數學」的表現普遍低於「健康和體育」或「綜合活動」等領域，而且大多是從國小便處於低成就，至國中階段更趨嚴重。研究亦顯示新臺灣之子在「社會」領域有逐年退步的現象（王世英、溫明麗等，2006），蓋因其家庭背景、文化環境刺激不足，再加上補救教學的相對缺乏，導致在學習能力上產生差異，也因而於課業上呈現較臺灣本地學生落後的情形。
參、面對新臺灣之子的教學革新
新臺灣之子在學習過程中，因其原生家庭的背景使然，讓他們在一些課業成就上較其同儕普遍低落，再加上家庭教育無法提供足夠的課業協助，甚至隨著學業不佳所產生的社會適應或是人際觀感，在在都是影響新臺灣之子學習效能的關鍵。因此在教學過程中，教師應正視這群新住民的個別化差異，瞭解到有效的學習方式人人不同，而個人所能適應的學習方式亦是南轅北轍，因此若單只以講述或是問答的方式來教學，不僅對於來自不同家庭背景的學生無法全盤兼顧，甚至無法針對個別差異因材施教，那麼將會使學生間學習程度差距日大，甚而讓學習成就的雙峰現象與日遽增。
因此，教師在教學歷程中面對新臺灣之子，可以在一些方式上著力：
一、教學者的新思維
傳統教育觀點認為新台灣之子先天不足與外在環境失調的狀況下，將他們視為需要協助的弱勢族群。但是如果教師將學生視為有價值的資源人物，將會製造有利於學生學習的環境、提供學生有意義的學習、提高學生的自我尊重，以及促進學生學習的成效（江雪齡，1997）。後者觀點與介入新台灣之子的傳統概念有很大的出入。這是個有趣的哲學議題，到底是要將外籍配偶學生當成弱勢族群，讓教育單位盡一切力量發覺其匱乏之處並助其解決問題；亦或是將新台灣之子視為有能力解決問題的個體，而教育單位只是從旁協助，讓他們找到自身的力量、資源與因應之道。上述兩項觀點，前者是代表舊時代的教育方針，後者則是目前新時代的理論派典，這兩種不同的哲學觀與理論派典，並無所謂的好壞之比較，而是要選擇符合未來趨勢的典範，方能因應瞬息萬變的時勢。
目前心理學大師Seligman正大力提倡正向心理學的概念，鼓勵人們以正向觀點來解決問題，就連著名的劍橋、哈佛大學也紛紛成立正向思考的研究中心或課程，可見這股以正向思維面對現代社會的各式挫折，已逐漸受到世人的矚目。因應正向思考思潮的興起，引發在教學上對於新臺灣之子在面對困境的新思維，意即如何以正向觀點幫助新臺灣之子尋求個人的內外在的力量、資源及解決方法，並使其慢慢培養出解決問題的能力。
另一方面，Saleebey（1997）提出整合數位學者的觀點形成「力量觀點」(strengths perspective)，它是以正向觀點來聚焦於當事人的力量、資源與解決方法，亦即去賦能（empower）當事人，其基本假設如下：
1.不論生活有多艱難，人皆擁有力量可以來改善他們的生活，實務者應該尊重這些力量和人們所希望致力的方向。
2.隨著當事人定義自己的力量，他的動機將會被激發。
3.發現力量是需要當事人與實務者共同探索的過程
4.聚焦於當事人的力量是意味著：顛覆以往批判或責備當事人的觀點，而朝向發現當事人是如何生存下來的？當事人做了什麼而生存下來？當事人從中學到了什麼？什麼樣的內外在資源是有幫助的？
5.即使是在最糟糕的情況或環境皆是有資源蘊含其中的。
概括而言，藉由力量觀點可引發新臺灣之子在面對困境的新思維，故可整合力量觀點（Saleebey, 1997）、引導學生賦能的步驟（Jones, 2006）、焦點解決諮商的概念與技巧（Berg & Dolan, 2001; Berg & Miller, 1992; De Jong & Berg, 2002; Murphy, 1994），以及評估賦能的觀點（Cowger, 1997），統整出在教育情境中可引發新臺灣之子賦能的步驟，分述如下：
（一）促進自我覺察與自我發現
多元文化教師可透過一些方法來協助新台灣之子了解自己目前的狀況、個人的力量，以及所做過的努力。Cowger（1997）提供一種評估的架構，以針對影響問題狀況的因素，來進行分析、評估與賦予意義。此架構如圖一所示，共分為兩個軸線，第一個軸線為「環境因素」對「個人因素」，第二軸線則為「力量」對「障礙」。這兩個軸線劃分為四個象限，分別是：象限一（環境的力量）、象限二（個人的力量）、象限三（環境的障礙）與象限四（個人的障礙）。象限一、二是Cowger認為來尋找新台灣之子的力量、資源和解決方法的部份，象限三、四則是傳統的問題導向，亦即找出個人在自己與環境中的問題與匱乏之處在予以克服。以象限一、二可以促進新臺灣之子學生的自我覺察與自我發現。
象限一為環境的力量，意即教師探索新台灣之子在教育環境的力量，這可從教師、家長與學校等方面來著手，例如：就課業問題而言，有哪些老師可提供額外的補救教學、家長可以如何配合，以及學校有無申請經費或其他的獎勵，以增強老師實施補救教學的意願。
象限二為個人的力量，教師可從心、生理的力量兩方面，來探討新臺灣之子學生所擁有的個人力量，例如：在人際問題方面，了解哪些與人相處的好處（認知），當跟同學可以處得不錯的時候，感覺如何（情緒）？再延伸思考到，當時你是做什麼來讓自己跟同學可以處得不錯（因應）？目前有哪些是跟你不錯的同學？還想跟哪些同學再相處好一點（人際）？為什麼（動機）？
此外，也可以利用焦點解決諮商中的「例外詢問」（exception questions）來引發新台灣之子的成功經驗，並激發與利用更多新台灣之子已有的潛能、力量、資源與解決之道（Murphy, 1994）。「例外詢問」最主要是請學生描述：當抱怨的事沒有發生時發生了什麼？誰做了什麼？或例外於何時發生？如果有多一些例外的時間、地點、活動與所涉及的人等詳細資料，以及過程之細節探討，將有助在解決方法上更大的彈性（陳清泉，2001）。De Jong與Berg（2002）認為成功經驗的體驗是很重要的，可使個人產生正向期待，而擁有信心和力量去處理其他問題，並進而引起整個情況的改變。
圖一 評估的架構（Cowger, 1997, p.69）
（二）從學生的需求中找出具體可行的目標
Jones（2006）發現如果根據學生的目標與需求之闡釋而所作出的因應策略，即能讓學生最能從中獲得最大的助益。使學生去決定自己未來的目標，就等於鼓勵他們去認同他們的想法，老師所要做的則是去傾聽學生的需求與目標，並一同與學生共同建構出具體可行的目標。為了上述目的Jones（2006）提出「視覺計劃」（vision planning）的技術，此技術類似於焦點解決諮商的「奇蹟詢問」（miracle questions），「奇蹟詢問」就是賦能新臺灣之子學生去產生或描繪他們想要的結果，也就是過自己想要過的生活，並藉此建構出目標（Berg & Dolan, 2001）。
因此奇蹟詢問，除了可幫助學生建構目標之外，奇蹟詢問對於新臺灣之子學生來說也是一個有力量經驗，若其可以將痛苦的生活轉換成和諧、成功的生活，這就是一個賦能的經驗，他們將會從中獲得希望、期待的景象與未來是有可能的內在感受（Berg & Miller, 1992）。
（三）讓學生自我監控（self-monitoring）目標
Jones（2006）從許多教師的經驗中發現，運用自我監控的歷程能引導學生朝向特殊目標與課題的完成，這是一種非常有助於學生的作法，也是一種賦能學生的好方法。這是由於我們提供學生對其行為的所有權（ownership），並鼓舞學生去覺察其個人的進展歷程，採取行動以尋求解決之道，這可促進新臺灣之子學生在目標行為上的成長。
因此教師在教學歷程中可以使用焦點解決諮商中的評量詢問，以協助新臺灣之子學生具體地自我監控個人的改變歷程。評量詢問就是邀請當事人將他們的觀察、印象與預測，置於一個0-10的10點量表上，也使得新臺灣之子學生生活的複雜觀點能更具體（De Jong & Berg, 2002）。例如：以0-10的量表來評量新臺灣之子學生目前想達到的目標處於幾分的位置？要從目前分數進步一分的第一個小目標是什麼？另一方面，詢問新臺灣之子學生自己做了什麼努力以達到目前的分數位置，亦可從中找出新臺灣之子學生之前所擁有的力量、資源與解決方法，藉此可激發、鼓勵與增加他們改變的動機及信心，亦可協助他們在改變的目標上擁有所有權並負起改變的責任（Berg & Miller, 1992）。
（四）協助新臺灣之子的相關人員要為學生的參與做準備
Jones（2006）認為有兩項方式可以達到為學生參與做準備的目的，分別是準備讓新臺灣之子學生參與一個能協助其面對問題的會議，以及幫助其他會議成員（例如，父母、相關老師、輔導老師、行政人員）對新臺灣之子學生的參與感到自在。前者的意圖是：先讓新臺灣之子學生了解整個會議的目的，接著才能與新臺灣之子學生對話並了解其內在的想法，Jones建議可以使用角色扮演（role-plays），以及新臺灣之子學生必須陳述自己如何參與整個改變的過程。後者的目的是：使參與會議的相關人員對新臺灣之子學生的參與感到自在，他們也要需要去瞭解新臺灣之子學生期待想改變的目標。總之，一切的方式皆是以新臺灣之子學生的福祉為第一優先考量，因而相關人員在與新臺灣之子學生做任何溝通時，必須遵守這項最高指導原則。
二、教師的價值觀
教師實為扮演落實與推動多元文化教育的關鍵角色（楊傳蓮，1990；陳源湖，2004），而在愈來愈多新臺灣之子進入學校系統後，教師應從多元文化的觀點，正向積極的引導這些在條件上具相異文化和外籍家庭背景的學生，使其在接受教育的歷程中能確實達成教學目標和教學成效（Gay, 1977）。
教師在實施多元文化教育之前的「預期」非常重要，因為它會左右多元文化教育的實施，而此「預期」即為教師的教育哲學。Kelly認為每個人皆是受其所預期的方式來引導，另一方面陳建榮（1999）也指出價值或價值體系對個人的功能，他說：
1.將價值做為個人行為的標準。
2.以價值體系做為解決衝突和決策的準則。
是故一個人的價值觀確實影響到其行為的表現，也就是說教師所抱持的價值觀亦會影響到其所從事多元文化教育的行為表現。因此，為順利實施多元文化課程，讓新臺灣之子在學校中接受公平的、合適的教育方式，那麼教學者便應先檢視自己的意識形態（Banks, 1994），使從事多元文化教育之教師，能透過Saleebey（1997）所提出的力量觀點假設來事先思考、檢視與探討自己，再透過時事的討論、實際操作、同儕討論、學生及家長的回饋中等方式來修正自己的價值觀。如此，教師始能真正落實與推動正向觀點的多元文化教育。
三、創造性教學法
教學是一個複雜的歷程，其中創意思考的教學被稱之為「創造性教學」（Creative teaching）（林寶山，2000），這可以說是晚近學校教育中極受重視的一種教學法，新世代的教師實施創造性教學時應「以學生為本位」，提升學生的學習成效和興趣，教師在教學中面對新臺灣之子時，更應依據創造力發展的原理原則，運用適當的教育方法和技術，安排合理有效的教學情境與態度，並刺激、鼓勵學生主動的在學習中思考，以助長其創造思考能力發展的教學活動（張玉成，1988）。
新臺灣之子雖在起點行為上有著語言及溝通的弱勢，但此無關智力的正常發展，若能在教學中避免過於運用照本宣科的講述法來教學，多在課堂上進行創造性教學的行動策略或預想方案，則能兼顧新臺灣之子們的認知和情意的相關發展，也當能提升其在思考上的流暢性、變通性、獨創性和精進性，進而能啟發新臺灣之子的想像力及好奇心，並培養出他們勇於冒險、正面積極的人生觀。
創造性教學模式可以運用於語文、數學、社會、自然、音樂、美術等各種課程之外，教師在實施上可再參考美國學者Williams所提出的「知情交互作用」教學模式(CAI)中的以十八種創造性思考教學策略（引自陳英豪、吳鐵雄，1986）：
1.提示似是而非（矛盾法）
2.注意事物屬性（歸因法）
3.用類比法推敲事理
4.指出差異與缺失
5.啟發性發問（激發法）
6.注意變遷事例（變異法）
7.討論習慣的影響力（習慣改變法）
8.允許自由探索（重組法）
9.教導探索技巧
10.容忍曖昧
11.直覺性的表現（直觀表達法）
12.強調發展性重於調適性
13.研讀創造特質與歷程
14.評鑑與抉擇
15.創造性閱讀技巧
16.創造性聽講技巧
17.創造性寫作技巧
18.視覺想像技能
新世代的教師實施創造性教學時，應認清教學過程中唯有學生才是整體活動的中心，因而便能正視新臺灣之子的學生們在先天條件或是其他起點行為上的各項差異，並針對其問題設計出符合教學思想、內容、模式、方法、學生年齡特徵、知識水平及媒體資源等各項的教學策略，如此，新臺灣之子們在學校學習中才能提升其成效和興趣，也唯有這樣方能將課程標準與教學目標予以具體的實踐。
四、評量與回饋
依據Kibler 在1974年於《教學目標與評量》(Objectives for Instruction and Evaluation)一書中，把教學的基本歷程分為：教學目標、學前評估、教學活動、評量四部分，繼而說明其相互關係並特別強調評量的回饋作用及其所能產生的效能，其模式如圖二（引自黃光雄，1982）：
圖 二 教學模式歷程
從上圖可知：評量不是教學歷程的終點，亦不代表整個教學活動的結束。教師在完成一教學單元後，可以用客觀的評量方式來蠡測學生是否達成該單元的學習目標，在一連串「回饋」和「引導」的交互作用之下，學生的學習成果較能確實被掌握，也才能提高教師的教學效能。
評鑑雖可以考核出課程目標達到的程度，也能藉此分析教學得失，但針對新臺灣之子的個別差異，則在評量之外教師應更重視回饋原則，並以此作為補救教學和個別輔導的依據，鑑於新臺灣之子的起點行為與台灣學生不同，因而在一個課程的教學之前，除了應針對新臺灣之子的需求予以設定教學目標之外，更該評估其個別差異，之後再運用適切的教學模式來指導學生學習。就在一個單元教學結束之後，教師還必須將整個課程作一「熟練練習」的複習，複習之後再進行評量。
但值得注意的是，評量不能視為教學歷程的結束，正確的作法應要讓評量的結果成為教師教學效果的參考，並以此為依據，來決定是否進行第二次的熟練練習，或是補救教學、個別輔導的參考。最後，則在是衡量新臺灣之子已達學習目標，再進入下一課程的預習指導，如此下一個新課程的教學才能順利進行，這樣的教學歷程如圖三所列：
圖三 新台灣之子的教學歷程模式
此四歷程各自有其密切的關連，也大致是遵循著「回饋原則」來進行的。重要的是，這樣的教學歷程能讓新臺灣之子擁有完整的學習過程，在「回饋環線」的交互運用下，教師能根據教學目標來評鑑新臺灣之子於知識、情意、技能方面的獲得，最後再施予一套較完整的補救教學措施，如此自然能預估與掌握新臺灣之子的學習效果。
五、實施補救教學
在每一課程結束之後所實施的評量可以發現新臺灣之子在學習上的個別障礙，由於新臺灣之子的條件特殊，於是若要達成和其他學生相同的教育目標，就更須在教學計畫方面多加思量，而補救教學的精神，本也如是而生。
許天威(1986)認為在實施補救教學上，應注意以下原則，蓋此也正足以做為新臺灣之子在教學效能不足或是教學目標未竟之際的教學依據，分述如下：
1 教學要個別化
2 教學要針對障礙的層次
3 教學要針對障礙的類型
4 教學要依據準備度
5 教學要明瞭輸入先於輸出的程序
6 教學要顧慮承受刺激的程度
7 教學要慎用多感官刺激法
8 教學要慎用只重視缺陷之訓練的措施
9 教學要慎重考慮只重視優點之發展的觀點
10 教學要慎防止注重知覺訓練的錯誤
11 教學要控制重要的變項，如注意力，進度，互動等等
12 教學要兼顧語文和非語文的學習
13 教學要正視心理和精神的因素
除此之外，針對新臺灣之子的個別化差異，對其所施行的補救教學方式則可包括：再教法、個別指導法、練習法……等等，這是要強化新臺灣之子的基本訓練，若在學習歷程上與其同儕相較還有著落差甚大的情形，或是在個別指導上有困難的情況，即使教師誠心教學亦無法奏效的情況下，則可另開設特別班施予以補救教學，類型等同於目前的「教學資源教室」（嚴智權，1989）。
補救教學是對學生學習效果的再強化，新臺灣之子由於先天家庭教育的不足，再加上其他文化、生活等環境適應方面的問題，使其依賴學校教育的程度大於其他學生，補救教學的施行正可幫助這樣一群學習成就較低的學生，讓他們能提升學習興趣，增進學習效能。
肆、行政體系的配合方案
臺灣社會中的新臺灣之子們從被邊緣化到逐漸在數量和地位上，漸漸成為臺灣社會的核心份子。鑒於新臺灣之子所面臨的教育問題及困境，為提升其學習效能和文化適應，除了在教學上提供教師一個適切的因應方案外，更需經由行政體系各方面的配合，始能弭除社會上對新臺灣之子的刻板印象和觀感，重新塑造新臺灣之子一個尊重、正面、關懷的學習環境。
一、研議教育政策，尊重多元文化
臺灣是民主國家，而民主化教育的內涵便是要以平等、自由的角度來包容各項多元文化。平等即是教育權的平等享受，各文化族群之人民得按自己的能力，蒙受適合其能力的教育，使人盡其才。此外，自由的教育即是讓不同文化者能依其天賦和能力的發展，在學習歷程中充分、自由的表現自己（楊國賜，1999）。
因而面對多元社會中所存在的多元文化，教育主管單位應以前瞻性、開放性的務實態度，去重新研議相關教育目標，在政策的決定上，宜重視此一新興的新臺灣之子族群，繼而妥善適切的處理各項課程規劃和實際教學等相關問題。
二、培育專業師資，確實因材施教
當前教育改革是朝著開放、彈性與國際化的方向前進，而臺灣之子教育亦應加入專以其特質和需求為考量的因素，以師資而言，最佳選擇應是能熟悉新移民語言、文字及文化的教育人士。而教師的人格特質更需要挑選具有正向的人生觀，及能關愛他人者，至於要同理心和觀察能力等，也是不容缺乏的。
師資的培育一直是最棘手，也最亟於解決的問題。因此師資的培訓，在職前訓練方面，各師範院校或師資班得加開多元化文化教育及多語言的選修課程。針對一些有意從事教職的外籍配偶，應可透過適當管道讓其能修習教育學分，而至於其所擁有的語言專長也可以藉由通過檢定考試來提升專業教學品質。其次，在職進修方面，可透過不定期的研修，加強教師多語言多文化的知識，如此始能符合新臺灣之子在學習上的特殊需求。
三、藉助媒體宣導，弭平標籤現象
目前一般社會的刻板印象認為新臺灣之子的原生父母社經地位不高，或是在某些領域的學習成就低落。但截至目前為止，並無研究提出家庭社經地位高低為子女學習成就的唯一變項，因此為尊重多元社會的不同文化，主流媒體或是主管機關在人文、社會、人權等議題報導上，對新臺灣之子與其外籍父母應一視同仁，弭除現下以偏頗的角度導致一般大眾對於這些新興族群的標籤現象。
臺灣社會目前充斥著多元媒體，若能善用大眾傳播的功效，多多深度介紹異地風情，異國優勢，消弭一般大眾對於新臺灣之子的刻板印象，如此社會民眾當能秉持開放、正向、友善、尊重的態度來面對這個弱勢族群，不同的多元文化始能在臺灣交流與激盪。
伍、結語
近年來，臺灣在社會風氣及人口結構的改變下，異國聯姻數量逐年攀升，而隨著下一代的來臨，新臺灣之子在教育上所面臨的困境和衝擊遂已成未來亟待解決的課題。這些新臺灣之子在進入義務教育後，隨著經濟能力的普遍弱勢，到文化的弱勢，甚而成為學習上的弱勢，這些卻是社會變遷以前的教育政策和教育行政方面所沒有涵蓋到的。
本篇藉由探討新臺灣之子的形成以及目前在教育上所面臨的問題，針對實質學方面及行政體制的變革上提出建議。
以教學而言，其具體作法是：新臺灣之子進入學校教育後，教師除了要以新的思維和力量觀點來處遇新臺灣之子外，更要在預期心理和價值觀方面，予以新臺灣之子一個新的支持及鼓勵，此外，在教學歷程中也需張針對這群學生的個別差異實行創造性的教學策略和客觀的評量與回饋方式，最後，在經由評量結果施予補救教學，為新臺灣之子在學習上提供一個適切的協助。
此外，更必須加上行政體系的配合，如教育政策的制訂應以多元文化的尊重和交流為考量，並積極培育專門師資，務使其適才適所、因材施教，再加上新聞媒體公正客觀的主導下，將能使新臺灣之子在臺灣的學校教育上和社會觀感上獲得公平的對待。
人的行為就是建立在各自預期的一種連續的實驗，生活上不斷發生的事件時時在考驗這個預期（引自金樹人，1997），要讓新臺灣之子在臺灣能有效學習、快樂成長，並在教育上符合預期成效，便必須先從有彈性地建構個人多元文化的價值觀開始，期望未來在針對新臺灣之子的教育課程和教學模式的革新下，能讓他們和臺灣本土學生齊力構築一個彼此尊重、欣賞的多文元教育環境。
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（本評論代表作者個人意見，刊登於第十五屆課程與教育論壇國際學術研討會論文集）
Problems in Education to the New Taiwanese:
New Perspective for Curriculum and Teaching Reform
Abstract
Professor Tien-Tsai Kuo
Diwan College of Management
According to the statistics by Department of Population, Ministry of the Interior, the percentage of foreign spouses and their children(new Taiwanese, new residents) is getting higher, making a trend of diversity in population structure in the society of Taiwan. Because of the diversity in population structure, the new residents are facing some difficulties and problems in education, which force the education staff to take the issue seriously. Although the government is paying more attention to the fact of foreign spouses living in Taiwan and to the importance of education of their children, the curriculum design and teaching approaches seem not to meet the need and not to catch up with the trend of education in diversity. In consideration of this issue, the author introduces a corrected direction of curriculum reform and policy adjustment for education for the new residents. Before facing the students, teachers must reinforce themselves with thinking ability and value scale, and help students to build the sense of empowerment, making them independent and able to solve problems by themselves. Through the open and flexible teaching mode, teachers are able to guide, to build centricity, and to diminish bias by encouraging individuals, peers and groups. All the methods can help the new Taiwanese get better opportunities in learning, take effect in learning, and elevate achievement in learning.
Key Words:
New Taiwanese, Curriculum and teaching Reform, Multicultural Education
文章定位：
