電子系 高欣宏、賴雅慧、劉瑞紋
一、 前言
台灣教育體系按教育類型分為正規教育與非正規教育，正規教育包括“國民教育”、高級中等教育、高等教育等，非正規教育包括幼兒教育、特殊教育、補習教育等。按教育辦學方式分，台灣教育可分為官辦與私辦兩種，即“公立”學校與私立學校。私人辦學是台灣加快教育發展的一個重要措施，也是台灣教育體系的重要組成部分。1950年以前，台灣私立學校很少，學校主要為官辦。1955年，台灣當局頒布《私立學校獎助辦法》後，由於採取免稅、低息貸款以及每年由教育主管部門撥給一定補助專款，促進了台灣私立學校的迅速發展，尤其是私人興辦職業學校和專科學校發展更為迅速，學校數遠超過過官辦。到1988年，私立職業學校佔了55.7%，私立專科學校佔82.9%；私立大學及獨立院校佔35.9%，但學生人數佔60%以上。80年代末，台灣當局進一步開放私立辦學校的辦學限制，進一步促進私立學校的發展。目前總體格局是，“國民教育”以公立為主，私立學校甚少；高級中等教育則是公立與私立平分秋色；高等教育則是私立後來居上，已佔了高校總數64.7%。
二、 國內教育體制發展演變
「教改」原本只是一種「教育手段」，十幾年來的教改行動反倒把「手段」變成了「目的」，結果「教改」被神聖化了，教改運動好像是為「教改」而「教改」，教育的本質與目標反倒受到了忽略。前教育部長曾志朗提過：「無論九年一貫過程或者多元入學，這些體制上的改革並非教改的核心，它們都只是在建立一個『良善的教育環境架構』。而教改的真正核心應該在於塑造學生的精神面貌，它的思考在於我們到底要『培育』出什麼樣的學生？」換言之，今天不論是政府高層也好，教改人士也罷，都沒有真正掌握到教改問題的核心，也欠缺貼近教育本質與目標的敏感度，更缺乏對於國內教育生態的真正理解，他們最大的謬誤，便是企圖以政治的手段，動用政府的行政力量，以為就可以解決國內的教育問題。這樣的思維方式正是戕害教育精神的主要禍首！
因為教育上「與人為善」的本質被忽略了，所以在教改的過程中，當權者以為只要上級命令下來，基層師生就可以落實下去；只要政策「正確」，無需辯論、試辦，甚至追蹤檢討，便可以「九年一貫」下去。以為只要有「永不回頭」的勇氣和「勢在必行」的信心，就可以讓教改成功。在一道道令人眼花撩亂的教改方案中，開啟學生的想像力、培養學生創造力、鼓舞學生積極向上的教育目的，都不斷地異化變質，現在不但孩子們對這些「教改大餐」消化不良，教師們原有的優勢不被看重，連專家們都感到焦慮不安，因為他們自己的小孩也已經成為教改的「白老鼠」！
（一） 國小建構式數學
教改的「起身炮」，是建構式數學。建構式數學從民國82年起開始推動。民國85年，在未經審慎評估的情況下，便決定全國推行。基層教師認為這種教學法在教學現場不適用，「教改小組」和教育部卻仍然一意孤行。
這種「化簡為繁」且獨尊一家並未成熟的教學法，不僅違背了建構教學的「多元」精神，而且導致學生數學演算能力大幅降低。建構式數學實施六年之後，接受新教法的第一屆學生已經升上了國一。在國人一片反彈的聲浪中，黃榮村部長也不得不宣佈：九年一貫課程不再強調「建構式數學」，以平撫家長的情緒。可是，這種把全國中小學生當白老鼠的做法，已經使學生和家長付出了多少代價？誰又能來彌補這損失？
（二） 自願就學方案
今天教改的前身，是民國79年開始實施的「國中生自願就學輔導方案」。民國57年實施九年國教之後，由於國中合格師資大量不足，各國中在升高中的競爭壓力下，不得不採取能力分班的方式，將學生分成「升學班」和「放牛班」。大部分學校對放牛班學生採取放牛吃草的方式，使這些學生形同被棄的孤兒，得不到教育的愛與關懷，因而自暴自棄，對社會造成莫大的困擾。雖然教育當局三令五申，規定國中必須常態分班，學校方面仍然我行我素。因此教育部推出國中生自願就學輔導方案，以班級常模固定配額五分制的計分方式，作為升學排序的唯一依據。常態分班將學習能力不同的學生聚集於一堂，不僅造成老師教學的困難，更糟糕的是：在班級內各等第固定配額的限制之下，低成就學生即使成績有進步，他們在班上的排序，依然無法得到等第的進步，成為所謂的「班後段」。由於自願就學必須採取三年成績，有些人乾脆在國二階段就提早放棄學習。本來自願就學方案是希望讓社經地位較低的學生，也能得到公平的教育資源，但是這樣的制度設計，反倒使他們在常態班中，成為忠實的墊底者。
「反對能力分班」立意固然在於去除「前段班」及「後段班」的標籤傷害，不讓學童過早被定型或放棄；但是在班班都有前後段學生下，更應有精細的教育設計，把學習較落後的孩子帶上來，也讓資質超前的孩子有向前發展的機會。政府教育部門最重要的職責是把握「因材施教」的原則，設計一個教育制度，讓天賦不同的學生能夠適材適所，充份發揮自己的潛能。最好的辦法是在常態編班的原則下，配合「學科能力分班」（是依個別學科，而不是過去整班式的能力分班），例如英、數等課程，應分出若干等級，並隨年級增加而增加選修科目，讓能力和學習速度不同的學生，各有適合他們的課程可上，有不同的考卷可考。這樣一來，既可打破「後段班」的標籤，也不會出現被老師視為包袱的「班後段」，真正落實「因材施教」的理想。這種作法，已經有學校在實施，也証實有其可行性。
（三） 九年一貫課程
九年一貫課程是教改的主軸。和傳統舊課程分科數學的最大不同之處，在於九年一貫新課程，改採「七大學習領域」，包括「語文」、「健康與體育」、「數學」、「社會」、「藝術與人文」、「自然與生活科技」、「綜合活動」。教改團體宣稱：九年一貫課程不再強調孩子的成績與分數，而是希望孩子具備「生活能力」；能夠適性發展，成為一個健全的人，而不是考試的機器。乍聽之下，這樣的目標確實十分「美好」。然而七大領域時數均等的設計，稀釋了國民最基本基本的「讀、寫、算」能力之學習。但這種設計，能夠達到提升國民素質的教育目標嗎？
九年一貫課程涵蓋了國小到國中全部的教學內容，按理說，要推行這樣的新課程，應當循序漸進，由一年級至九年級，逐年實施，才不會產生課程銜接的問題。然而，因為教育部好大喜功，在相關配套措施殘缺不全的情況下，就貿然付諸實施，實施的程序更是漫無章法，前年剛由國小一年級開始實行，去年就擴及一、二、四、七、年級。其中四、七年級原本學習舊課程，突然改用新課程，學習型態驟然改變，不僅造成適應上的困難，而且課程內容銜接不上，更產生了教學上的障礙。
九年一貫課程中所謂的「課程統整」，其實是把各種專家學者所能想到的學科內容，譬如：資訊、環境、兩性、人權、生涯發展、家政等六大議題，以及各種「政治正確」的符碼，都融入「七大領域」的課程之中，成為台灣國民教育課程的一部份。台灣的小學生除了原本就存在的數學、自然與社會課外，還得學會母語、國語和英語。目前英語教學由小五提前到小三施教，母語教學由小三提前到小一；小學階段就得學習三種拼音系統。面臨強大的學習壓力，小學生的書包愈來愈重，他們還「快樂」得起來嗎？
◎「一綱多本」的教科書
在「一綱多本」的政策下，民間教科書業者推出不同的審定本教科書，比傳統教科書貴了三至四倍。由於教科書版本眾多，在強烈的競爭下，民間業者不得不使出各種手段促銷，各級學校教科書採購過程也不斷傳出弊端。教育部想要用「聯合議價」的方法，壓低教科書價格，書商則以「賣教科書綁參考書」的手法，作為回應。
家長經濟負擔十分沉重，清寒學生的學習資源更是大為受限。2002年間，立法院教育委員會因此通過兩次決議，先則要求教育部：恢復國立編譯館編寫國中小教科書；繼則要求教育部：立即勒令民間業者退出九年一貫國中小教科書市場；這等於是要回到教改前的原點。這樣的要求雖然不盡合理，卻反映出民間對於早日終結「教改亂象」的殷切期望。
◎內容空洞的「統整教學」
在九年一貫課程的施行中，教師必須扮演多種角色，他不但是課程的「設計者」和「執行者」，需要提供學生合適的教材與學習經驗；為了提升教材的品質，他還必須扮演課程「評鑑者」和「研究者」的角色，經由評鑑、行動研究來改進、更新和創造教材。而在「協同教學」的原則下，教師是「協同者」，必須放棄以往單兵作戰的習慣，與不同專長的教師組成「教學團」，來進行教學。然而，學生真能因此就學得更好嗎？九年一貫的根本邏輯發生錯誤，中學生的學習與小學生成熟度不同，原本在學習方式上就應有區隔，「貫在一起」產生了「國中被國小化」的問題，造成整體學習效果的遲緩。
對教師而言，更大的問題是：目前大多數教師大多是接受分科的師資養成教育。九年一貫課程要求「包領域」教學，中學理化專長老師同時要教「自然與生活科技」領域內的物理、化學、生物、地球科學等科目；美術專長老師則要教音樂、表演藝術等科目。如果九年一貫新課程真的有那麼神奇的功效，教育部理應按部就班，一方面在師範院校或教育學程培養合科教學的老師，一方面讓現職老師接受完整的在職訓練，讓他們能夠逐步適應到新制度。然而，教育部不此之圖，反倒急功近利，推出一系列未經試教內容又錯誤百出的教科書，強迫他們立刻上陣，當然引起教師的強烈反彈。
（四） 多元入學方案
根據教育部的說法，高中（職）多元入學方案的主要精神是發展學校多元特色，啟發學生多元智慧，及升學管道多元選擇；其主要目標就是「帶好每位學生」以及「抒解升學壓力」。然而，教育部現行的多元入學方案能夠達成預期的目標嗎？
就教育原理而言，要解決聯考「一試定終身」的問題，國中在校三年的表現絕對比一次或兩次的國中考試或測驗，更能代表學生的學習成就，更能正確預測高中階段學習的成功機率。可是因為有些家長擔心學生壓力太重，擔心國中教師評分不公，教育部就放棄原來採計在校成績的決定，不管申請、甄選、登記入學，都以國中基本學力測驗作為主要錄取依據。
基本學力測驗早期發展的目標，是用以瞭解國中畢業的同學是否達到應有的學力水準，性質屬於「資格考」，國中畢業生必須通過這個基本門檻，才有資格申請想念的高中；至於申請所需要的條件，則由各校根據辦學特色，自行訂定。可是因為多元入學方案不參採在校成績，需有一個客觀的入學標準，基本學力測驗因而搖身一變，成為具有篩選功能的「鑑別考」。
目前多元入學方案雖然有三種入學管道，但不論是申請入學、甄選入學、登記分發入學，都是以學科基本能力測驗為主要的入學依據，可以說是「一種考試，多種入學管道」。基本學科不佳的同學，雖然有其他才藝、專長，要想入學還是十分艱難。不僅如此，這種不顧國情、強行移植西方制度的多元入學方案，還造成了許多後遺症。總之，教改過程，未見精細優質的教育改革措施，而公立高中之不足所造成的壓力，也並未因測驗方式的改變有所減輕，反而因過程更複雜而造成學生更大的壓力；教育當局竟會以為一波波的「測驗改革」就能達到改革目的？
（五） 高級中等學校
高中教育是緩衝的調整期教育；而高中階段的教育方式才是教改成敗的關鍵。在高中階段，西方科技先進國家如以色列，都會提供學生不同深淺程度的教材版本。學生可以依「個人學習能力」，選修適合或挑戰自己能力的版本，其中包括大學水準的進階課程。提供學生「挑戰自己能力以激發其潛能」，這就是東西方教育的根本差異之處。
國內高級中等學校可區別為：
＜1＞高中：銜接國中的課程,繼續往上研究學問,並在大學後才分科系專長。
＜2＞高職：在高職階段學會最基本專業技能,以期能在職場經短期訓練即可就職，但是現今學歷如果沒到大學以上,將難以生存,所以高職在往上還有科技大學.技術學院可供就讀研究更深的專業知識。
＜3＞五專：有比高職有多兩年的時間可供學習專業技能,畢業後可得到副學士學位,所以比高職生更有優勢,再此之後還有二技管道可供取得學士學位。
＜4＞綜合高中：採行「高一統整，高二試探，高三分流」的政策，高一修習基本能力，高二後才開始學習專業科目。然後，綜合高中通常只能招收到中等素質的學生，要求他們雙向學習、多方試探，結果是「兩頭落空」，普通科目不如高中生，技能科目又不如高職生。可是，他們之中大多數人都必須跟高中生一起去參加升學競爭。
＜5＞完全中學：基本上就是一個學校包含了起碼國中.高中的中學(大部分也有小學)對自己學校學生有提供內招的名額直升上去,在教學上有更完整的規劃銜接。
＜6＞軍校：進入軍校就是要學習如何當國軍基層幹部的,所以會學習一般學科之外,專業軍事技能.軍事動作都是學習的重要課題。
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