這是一班大三的學生：聰慧、用功、循規蹈矩，標準國立大學的好學生。
看完期末考卷，批完論文報告，我把總成績寄出，等著學生來找我：零分或是一百分，他
們總得看著卷子的眉批，與我印證討論過之後，才能知道為什麼得了一百分或零分。
假期過去了，新學期開始了，學期又結束了。
學生來找我聊天、吃消夜、談功課；就是沒有一個人問起成績的事。有一個成績應該很好
的學生，因為論文的注腳寫得零亂散漫，我特意大幅度地降低了他的分數，希望他來質疑
時告訴他一個教訓：作研究，注腳與正文一樣重要。
但是他也沒有來。
等了半年之後，我忍不住了：“你們為什麼不跟教授討論成績？”
學生面面相覷，很驚訝我問了這樣一個問題。
“我們怎麼敢呢？教授會很生氣，認為我們懷疑他的判斷力，不尊重他的權威。去討論、
詢問，或爭執成績，等於是跟教授挑戰，我們怎麼敢？”那麼，假設教授打了個盹，加錯
了分數呢？或是一個不小心，張冠李戴呢？或者，一個遊戲人間的老師真的用電扇吹考卷
來決定成績呢？
逐漸的，我發覺在台灣當教授，真的可以“get away with murder”，可以做出極端荒唐
過分的事而不致遭到學生的反抗，因為學生被灌輸了二十年“尊師重道”的觀念；他不敢
。
有一天，一個淚眼汪汪的女學生半路上攔住了我的車子：“有個同學扭傷了腳踝，你能不
能送我們下山搭車回台北？我攔了三輛路人的車，他們都不肯幫忙！”
好吧！於是淚眼汪汪的女學生扶來了另一個淚眼汪汪的人，一跛一跛的，進了我的車。下
山只有幾分鐘的車程，可是車後兩個人拼命掉眼淚、吸鼻涕。受傷的哭，因為腳痛，想媽
媽；沒受傷的也哭，因為她不知道如何處理這個情況。事實上，這個驚天動地的“情況”
只需要兩通電話：第一通打給校醫，第二通打給計程車行，如此而已。
我很驚異地看著這兩個女生哭成一團。她們今年廿歲，正在接受高等的大學教育。她們獨
立處事的能力，還不到五歲。
開始的時候，課堂上問學生問題得不到回音，我以為是學生聽力不夠，於是我把英語慢下
來，一個字一個字說，再問，還是一堵死墻；於是改用國語，再問。我發覺，語言的問題
其次，思想的貧乏才是癥結所在。
學生根用功。指定的小說或劇本上課前多半很盡責地讀完。他能把故事的情節大綱說得一
清二楚，可是，當我開始問“為什麼”的時候，他就瞠目以對——不知道，沒想過。
他可以讀十篇愛倫坡的謀殺小說，每一篇都讀情，但不能夠綜觀十篇整理出一個連貫的脈
絡來。他可以了解蘇格拉底為什麼拒絕逃獄，也明白梭羅為什麼拒絕出獄，但這兩個事件
之間有怎樣的關係；他不知道。他可以說出詩人艾略特對藝術獨創與模倣的理論，但是要
他對王三慶的倣畫事件發表意見——他不知道，他沒有意見，他沒學過，老師沒教過，課
本裏沒有。
我愛惜我的學生；像努力迎取陽光的黃色向日葵，他們聰慧、純潔、奮發，對老師尤其一
片真情。但是，他們也是典型的中國學生：缺乏獨立自主的個性，盲目地服從權威，更嚴
重的，他們沒有——完全沒有——獨立思考的能力。
錯在學生嗎？
當然不是。學生是一坯混沌的黏土，在教育者的手中搓揉成型。從小學到大專聯考這個漫
長過程中的種種問題，暫且不談，讓我們看看這些“不敢”、“淚眼汪汪”、“沒有意見
”的大學生正在接受什麼樣的高等教育。廿歲的人表現出五歲的心智，往往是因為辦教育
的人對學生採取一種“抱著走”的育嬰方式。常常會聽到一些大學校長說，“我把學生當
自己的兒女看待”，一派慈祥。他也真做得像個嚴父慈母：規定學生不許穿拖鞋在校內行
走，上課不許遲到，周會時要正襟危坐，睡眠要足八小時，熄燈前要洗澡如廁，清晨六點
必須起床作操，講話時不許口含食物，夏天不可穿短褲上課，看電影有害學業，看電視有
傷眼睛，吃飯之前要洗手，等等等。
我一直以為大學校長是高瞻遠矚，指導學術與教育大方向的決策人，而不是管饅頭稀飯的
保姆，但這也暫且不提。這一類型的教育者的用心，毋庸置疑，當然是善意的，問題是，
我們論“事”的時候，用心如何根本不重要，重要的是實際的後果， 而教育的後果何其
嚴重！ 這種喂哺式、育嬰式的大學教育剛好吻合心理學家Levy早在一九四三年給所謂“
過度保護”（Overprotection）所作的詮釋：第一，給予過多的接觸——“有任何問題，
隨時來找我” ；第二，禁止他獨立自主——“你不許……”；第三，將他“嬰兒化”—
—“乖，早睡早起”；第四，把自己的價值取向加諸其身——“你聽我的……”。在這種
過度呵護的幼稚教育下成長的大學生，遇事時，除了“淚眼汪汪”之外又能做什麼呢？
教育者或許會說：這些學生如果進大學以前，就已經學好自治自律的話，我就不必要如此
提之攜之，喂之哺之；就是因為基礎教育沒教好，所以我辦大學的人不得不教。雖然是亡
羊補牢，總比不教好。
聽起來有理。其實是個因噎廢食的邏輯。這個學生之所以在小、中學十二年間沒有學會自
治自律， 就是因為他們一直接受喂哺式的輔導， 那麼大學來繼續進行“育嬰”，這豈不
是一個沒完沒了的惡性迴圈？把學生口裏的奶嘴拿掉，我們總要有個起點；大學不做，更
待何時？再說，我們對大學教育的期許是什麼？教出一個言聽計從、中規中矩、不穿拖鞋
短褲的學生，和教出一個自己會看情況、作決定、下判斷的學生——究竟哪一個比較重要
？為了塑造出“聽話”、“規矩”的青年，而犧牲了他自主自決、自治自律的能力——這
是我們大學教育的目的嗎？
在生活上，教育者採取懷裏“抱著走”的方式；在課業上，許多教書的人就有用鞭子“趕
著走”的態度。就上課點名這件小事來說。以學生出席與否作為評分標準的老師很多，他
們的論點是：學生都有惰性，今天我逼你讀書，日後你會感謝我。
這個說法也很動人，卻毫不合理。首先，我們不應該忘記，開一門課程最根本、最重要的
目的在傳授知識，而不在鈴響與鈴響之間清數“少了幾頭牛”。照邏輯來說，如果一個學
生不聽課就已經具有那門課所要傳授的知識，並且能夠以考試或其他方式證明他的程度，
那麼他就沒有必要為了一個人頭點名的成規而來報到。歸根究底，這個“成規”當初之所
以存在，只是為了幫助學生獲取這一門知識——讓我們在同一時刻同一地點去聽同一個人
有系統的講——但是，一個學生，不論原因為何，已經擁有那個知識，那麼要他來作充數
的形式就是舍本逐末，也是為師者見林不見樹的錯誤。
反過來說，一個學生沒有那門知識卻一再缺課，教授當然要淘汰他，但淘汰的理由應該是
：你沒有得到知識；而不是：你點名未到。上課出席率與知識吸取量並沒有因果或正比的
關係。
為師者“嚴”，我絕對贊同；愈嚴愈好。但是那份“嚴”與“逼”必須在實質的知識上，
不在僵化的形式上。換句話說，教授可以用比較深奧的教材，出比較靈活的考題，指定比
較繁重的作業，來逼使學生努力。但他如果尊重學生是一個有自主判斷能力的成人。他就
沒有理由拿著鞭子把學生抓到教室裏來；充其量，作老師的只能嚴肅地說：上不上課在你
，努力不努力也在你；你要學會如何為自己的行為擔負後果。從小學到高中，我們的學生
已經在“鞭策”之下被動了十二年，如果最後的大學四年他們也在鞭子下長大——他們會
長大嗎？畢了業之後又由誰來執鞭呢？
這種“趕著走”的鞭策教育貽害極深。學生之所以不能“舉一隅而以三隅反”，固然是因
為在“抱著走”、“趕著走”的過程中從來沒有學過如何去思考，有一個實質上的困難使
他即使想開始也不可能。
信仰鞭策教育的人不相信學生有自動好學的可能。於是設置了七七八八的課目，塞滿學生
的時間。大一的學生，譬如說，一星期就有三十多個小時的課。大四的課少了，有些系就
強迫學生修額外的學分，作為防範怠惰的措施。
可是我面臨一個巨大的難題。
文學是思想；每一小時的課，學生除了必須作兩小時的課前預讀之外，還得加上三小時課
後的咀嚼與消化，否則，我付出的那一小時等於零。文學，也不是象牙塔裏的白日夢；學
生必須將那一小時中所聽到的觀念帶到教室外面、校園外面，與廣大的宇宙和紛擾的現實
世界銜接起來。否則，這個新的觀念也等於零。
這些，都需要時間與空間，可是學生辦不到。他們的課程安排得滿滿的，像媒婆趕喜酒一
樣，一場接一場。他們的腦子像一幅潑了大紅大紫、沒有一寸留白的畫。
如果怕學生怠情，我們應該增加學分時數強迫學生把“身體”放在教室裏呢，還是應該加
深加重課程的內涵使學生不得不把整個“心”都投入？這是不是又牽涉到一個本末的問題
？
我們如果不給學生時間與空間去思考，我們又怎麼能教他們如何思考呢？
在國外教書的那許多年，我踏出教室時常有生機盎然的感覺，因為在與學生激烈的反應與
挑戰中，我也得到新的成長。在這裡，走出教室我常有被掏空的感覺，被針刺破了的氣球
一般。學生像個無底的撲滿，把錢投進去、投進去、卻沒有什麼驚奇會跳出來，使我覺得
富有。
說學生缺乏自治自律的精神，說他們沒有獨立思考的能力，我其實還沒有碰觸一個更基本
的先決問題：我們的教育政策究竟希不希望教出獨立自主的學生來？答案若是否定的，這
篇文章便毫無意義，可以燒掉。我是在假定我們的社會有意造就獨立自主的下一代的大前
提之下寫這篇檢討。可是，如果這個假定的大前提是對的，為什麼我們在思想的訓練上，
還是採取“騎著走”的方式？
一方面，學生懦弱畏縮，成績有了失誤，不敢去找老師求證或討論。教授解錯了題目，不
敢指出錯誤，大家混混過去。對課程安排不滿，不敢提出異議。不願意被強迫住宿，卻又
不敢到訓導處去陳情。私底下批評無 能的 老師、社團的限制、課外活動的規則，或宿舍
管理方式，可是又不敢光明正大地對當事機構表達意見。偶爾有人把批評寫成文章，要在
校刊上發表——“不必試，會被壓下來！”學生很肯定地說，“反正沒有用，我畢了業就
到美國去！”
另一方面，作老師的繼續努力強調“尊師重道”的傳統美德，連學生少鞠一個躬都當作對
五千年中華文化與民族的背叛。“尊師重道”這四個字在歷史上的意義我不去談，在現代
講究分工與專業的社會裏，卻很有商榷的餘地。“重道”毋庸置疑；對知識的肯定與尊重
是教育之所以成為制度的基礎。但是“尊師”，如果指凡“師”必“尊”——只因為這個
人在這個位子——那就是鼓勵盲目地服從權威。到處都有誤人子弟的師，有不學無術的師
，更有招搖撞騙的師；我們有沒有權利要求學生“尊”無“道”的“師”？
學生怯懦畏縮，是他們缺乏勇氣，還是我們迷信自己的權威，又缺乏自信，不敢給他們挑
戰的機會？
我們若真心想培養出有能力“慎思、明辨、篤行”的下一代，為什麼又懼怕他因為“慎思
、明辨”而對我們的權威造成威脅？
台灣的大學在師資與設備上，比我自己的學生時代要進步得很多很多。中國學生的聰慧、
誠懇，與一心想討好老師的認真努力，常常深刻地感動我。而學生資質愈好，這種幼稚化
的大學教育就愈令我焦急難過。辦教育的人，或許本著善意與愛心，仍舊習慣地、固執地
，把大學生當“自己的兒女”看待，假定他們是被動的、怠惰的、 依賴的。 這個假定或
許沒錯，可是教育者應對的方式，不是毅然決然地“斷奶”，而是繼續地呵護與控制，造
成一種可怕的惡性迴圈。
令我憂心不已的是．這些“不敢”、“淚眼汪汪”、“沒有意見”、“不知道”的大學生
，出了學校之後，會成為什麼樣的公民？什麼樣的社會中堅？他能明辨是非嗎？他敢生氣
嗎？他會為自己爭取權利嗎？他知道什麼叫社會良知、道德勇氣嗎？
恐怕答案全是否定的。
如果我們把眼光放遠，真心要把台灣治好，我們需要能思考、能判斷、有勇氣良知的公民
；在位在權的人必須張開手臂來接受刺激與挑戰。如果我們真心要把教育治好，為這個民
族培養出能思考、能判斷、有勇氣良知的下一代，那麼辦教育的、教書的，就不能迷信自
己的權威；他也要禁得起來自學生的刺激與挑戰。
把我們的大學生當“成人”看吧！給他們一個機會，不要牽著他的手。
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