各國教育制度之比較
教育改革時，觀摩其他國家的制度是有必要的，但這並不意謂國外一切都可照單全收，還得依社會背景差異做調整。茲舉美國、日本之中等教育及入學制度，並概略介紹其高等教育近況。美國教育組織與行政，最主要特色在多元和彈性。
中小學學制基本上以年齡和年級做區分，各地有不同的組織架構，如六－六制，七－五制，五－三－四制，六－三－三制，六－二－四制，四－四－四制等。美國第一所高級中學是於一六三五年設立在波士頓的文法學校（ Latin Grammar School ），其目的在反映當時人民期望，為升大學準備。至十八世紀拉丁文法學校逐漸流於形式化，而社會實用教育的需求愈來愈高。換言之，學校得負起為國
家培養健全公民和提供實用技術之責任， 於是另一型態私立高中 The Academy 出現，並且兼具準備升學和教育之功能。所以課程涵蓋古典語言、英語、外語、數學、科學、史地哲學；另有實務科目，如記帳、會計及農業、家事和縫紉等。如此繁多的課程，學生難免有疲於奔命之苦，復以高額學費。因此，後來逐漸為免費公立高中所取代，時至二十世紀初，高中已與現今無異。
一般而言，美國高中型態有三大類：
1. 綜合高中（ Com-prehensive High
School ）主要提供一般高中通識課程，為接受高等教育及就業做準備。
2. 公立職業、技藝、 專門高中（ Public Vocational Technical， Tech nicaland Specialized HighSchool）主要為學生提供進入勞力市場的課程，或進入高級職業學校做準備。
3. 私立中學：有些為私人籌建，或教會學校，也有商、工科的職業學校。按照美國學區制，大部分學生都有進入公立高中就讀的機會，經濟能力較佳的家庭可送孩子越區就讀私立貴族學校，過寄宿生活，這些學校通常會有較充實的設備，管理亦較為嚴格。
美國入學制度有三：
1. 各大學依各高中畢業生在該大學的表現，而預定各高中畢業生錄取名額。
2. 採申請制，各大學參考學生的高中成績、大學入學成績、個人資料、推薦信、短文或自傳、高中修習科目等資料決定是否錄取。
3. 有全國性入學考試主要由兩財團 ETS （ Educational Testing Service ）
與 ACT （ The American College Testing Pro-gr am ）其成績可做為學生程度之參考。
各學校招生基本上是自主的，甚至連會考成績都可視為點綴性資料，並普遍要求學生社團、課外活動、學術研究或幹部領導的記錄。
有許多人懷疑，為何美國申請制度不會產生如台灣人情關說的現象。此在於美國人多元化的價值觀，就業市場也較開闊，讀書不是唯一出路，使美國家長與學生可以不斤斤計較分數。另一方面中國社會的權威文化使教師及家長把自身的不安全感、功利意識及對社會地位的渴望提早滲入兒童，強化兒童競爭心理，無暇培養獨立思考的能力，阻礙了智育的正常發展。美國社會較尊重兒童，給了他們適性的發展空間，因此孩子們也較具可塑性及適應性。學生在選校上亦有較多的選擇空間，有人覺得離家近的州立大學是最佳的選擇，有人則認為常春藤盟校才是值得一讀的學校。
美國大學亦較注重通識教育，又以常春藤盟校為最為重視學生的人文素養，哈佛的「核心課程」，大一學生皆修習文學與藝術、歷史、社會分析和道德觀、自然科學及外國文化，大二起提供選修課程；耶魯大學前二年為語言、人文、社會或自然學科的通識教育，後兩年為專業科目。哥倫比亞大學文理學院必修哲學、文學、歷史、藝術音樂，工科學生選其二。其目的在給大學生一個寬廣的知識視野，培養「學者」而不是訓練「學匠」。台灣有些學校分科太細，致使受專才訓練學生，因欠缺通才方面的素養，而仍無法做極致的發揮，也造成社會偏狹科系觀的盛行，造成高中生選系的盲進。
日本學制過去源自歐洲， 高中制度參考英國文法學校（ Grammar
School ）。中學五年，第六年起為課程分化的高等學校（ 6thform ）。近來中學學制與台灣類似。
大學入學方式有：
1. 私立大學招生完全自主
2. 要進入國公立大學（及部分的私立大學），考生要參加由大學入試中心主辦的測驗，考科包括國語、外國語、數學、理科及社會科五類（現共含十八科），各類至多選一科；
3. 各校對中心測驗可採計、可參酌，也可做各校入學考試之檢定；兝各校自辦的入學考試，原則上一考生只能報考兩所公立大學。
日本的升學競爭遠較台灣激烈，臺灣每年十三、四萬考生，東京大學每年卻有八十萬人報考，只錄取三千人，錄取率為千分之三點七五。不少著名大學有六成以上為「浪人」，即重考生，重考一年為「一浪」，重考二年為「二浪」也有「六浪」，「七浪」的學生。僅管升學競爭激烈，日本的中學校仍負起保護學生的責任，升學是一回事，求學是另一回事。隔離補習教育及升學主義的不當影響，除高三下及初三下外，學校教育都能維持正常。
儘管如此，日本在升學主義桎梧下，大學生素質仍無法有所提升。雖然擠進窄門的是通過層層關卡的天之驕子，卻也出了名的貪玩不用功。中學繁重的課業，學生已成彈性疲乏。
另一方面，企業界通常只看學生從那個學校出身，至於在校表現，一點也不重視。他們認為出於名校的畢業生資質都為優秀，寧願要張白紙，進了公司再好好訓練。各大學僵化、一元化，要達到像歐美大學那樣適合各種學術水準，各種年齡，各種性向的多元化大學，還有一段空間。這和台灣大學生對知識的乏味及社會讀書風氣極有相似之處。
也顯示激烈升學競爭並無助於大學學術風氣的提升，教育當局更應注重中學生的學習過程，才是改革之道，我們也不能就日本的升學競爭來反對台灣改革。
大學院校獨立招生
聯考造成大學校系的排行榜，為一般人士所詬病。 每年大學提供六、七萬名額，應屆
高中畢業生約五、六萬人，又為何產生十三萬考生呢？不外乎重考生及其他職業學校學生，對一個家庭、學校及社會等其他方面要求較高的學生來說，排行榜上沒有幾個科系是值得他念的。就排行榜的性質而言，它以最低錄取分數高低為依據，與國外各新聞傳播媒體依各學校學術聲譽、錄取標準、續學率、師資、財源等客觀資料編成，另有單一科目的排行榜截然不同，分數高低代表學生對某一校系的熱衷程度，或市場對各類人才的需求是否能反映一個學校的優劣，則尚待商討。
不過據大學師生及社會各方人士表示，有些排名在後面的校系，無論師資、設備都稱得上一流水準，學術環境也不差，卻無人問津，致使這些校系分數隨之滑落，越滑落則選擇的學生越少，形成惡性循環。校系一但被分數定值，就很難有翻身的機會，人們因為缺乏自信，自然而然地湧入人群，則無論學校本身在師資、設備、體系做怎樣的改善，也無濟於事。另一方面聯招保證各校系皆能招到預期名額，事實上是保障了教授的職位，在各校沒有招生壓力之下，也不容易產生對不適任教職員的淘汰，使得有些學校故步自封。這兩點造臺灣各大學鮮少有突破性的發展。
大學入學管道，有一定的競爭及錄取標準是必需的，卻又何必「聯」呢？打破聯招制度，大學獨立招生，沒有單一的評分標準，各校考題不同，學校就沒有分數高低的優劣，而以學長姊口傳、社會人士對各校校友的觀感，或以雜誌社就某校畢業生政、商、學界的表現及各校系教授學資歷做客觀統計資料為評鑑。如此必然造成各大學搶學生的「盛況」，大學博覽會也必然在全國各地熱烈展開，校系為招收更好的學生，一定會大力做宣傳工作（當然難免有誇大之虞，教育部可以法令限定。不做詳細探討。）除了文宣外，學校也會做內部自身的改革，以面臨激烈的招生競爭，最受惠的還是學生，莘莘學子們不再以台大為第一志願，而報考最適合自己的學校就讀。多元化入學管道，有助於減緩升學壓力。此外，獨立招生助於大學發展的特性，學生為學校的主體，學生的特質決定學校特質，學校可依自己的發展方向招收合適的學生，如交大以電子、電機等高等產業為走向，入學的物理考題便可偏重於電學，但又不失高中的通識教育目標，台大可發展為全科大學，清華配合科學工業園區，走學術研究路線，都可以反映在各校的試題上。
今日有許多大學教授反映，系裡面收到部分不適合念此科系的學生，有些人則想轉系，對學生及校方都造成了困擾，更是造成資源的一大浪費。在教育當局有意改革下，大學要學著如何找學生，而非被動接受聯招會分發的名單。全國大學數目比起三、四十年前增加不少，一個學生也不可能同一時段報考所有學校，甲生和乙生的第一志願也許不同，班上惡性競爭的情況必然降低，有助於培養同窗之誼。至於大學獨立招生是否應分階段，以要求每個學生具備基本能力，則可由教育部規定之。目前獨立招生的學校僅國立藝術學院一所，其學生並不比名列第一志願師大遜色。撇開獨立招生的利敝得失，就其本身而言，教育的目的，在於賦與個人在人格差異上的充分發展，統一考試、統一評鑑學生的標準顯然無法達此要求。
一個學生適不適合念西班牙語，不應由國、英、數、史地總分排名做依據，而應由該系教授就學生的性向、興趣、能力等各方面的評價做考量。教育自由化的目的在於還給各校課程、文憑、人事、財務及招生的自主權，學生選校市場機能才能發揮效用，大學評鑑才能增其可信度。
教育當局所該做的，便是放下過去集權管制的方式，我們擔心自主會造成脫序，因為沒有監督，但監督不是牽制，合理可行的法令規章下開放競爭，大學自主才能健全發展。
教改運動背景
在一九九四年四一○教育改造大遊行後，民間教育改革的力量已成氣候，逐漸凝聚共識
。大家都體認到台灣的教育出了問題，都認為教育必須改革，甚至重新改造。行政院也成立了教育改革審議委員會，希冀能有所回應。但是，這個原先打算由下而上的教育改造運動並未能持續下去，而教改會的具體方案亦不見大刀闊斧，仍然侷限在今日的小框框中移動。民間力量未能持續壯大，主要是因為台灣人民對於社會公共事務的參與性普遍偏低，不太能深入亦無法持久，常常隨著膚淺的媒體熱潮起舞，一時風風雨雨，但瞬即雨停風息，什麼都不曾留下，除了有心人的嘆息。這和台灣文化中的威權體制有很大關係，也是教育失敗的因素之一。而教改會本身未能跳脫其曖昧不清的立場，受限於教育部及政府機關，提出的方案一直未能「以教育的方法來辦教育」，實屬可惜。
在這裡要先說明為何我們認定台灣的教育是失敗的，而現在政府的教育改革措施亦未能抓到問題的重點。
教育的目的，在於培養社會公民知性的發達和人格的成熟，健全的身心和靈敏的美感，使人能得到人性的對待，從中習得互相尊重的能力。教育是為了創造一個良好的環境使人從中自發地快樂學習。由這個角度看，今日台灣的教育當然是失敗的。由於升學主義及集體管理主義的作崇（形成原因前已詳述），使台灣的學生都必須「一致」地在學校努力「升學」，學生受教育的目的變成了考高分、進好學校並得到文憑。而政府實施教育的目的則成了人力規劃，強迫學生在學習過程中分流，過早決定自己的一生。教育部淪為經濟部「人力規劃司」的悲劇不斷在台灣上演。
此外，台灣的社會早已進入後工業社會，服務業人口比率高於工業人口比率，是一個現代社會，資訊流通發達，職業種類也不再固定，隨時都有新學問和新職業的產生。但是政府的教育政策和現行的教育體制卻仍停留在後封建社會的牧民心態和人力規劃的迷思中。教育不只是教育問題，更牽連到政治、經濟、社會、文化等許多層面，教育同時也是思想上的問題。在時間的變遷中我們的教育已遠遠落後於我們的社會發展。政府未能認清此一根本的改變是結構性的。
簡單的說，就是政府仍然停留在－規劃－限制「封閉」的世界觀，以「集權－管理」
的方式在辦教育。是以無論是教育部或教改會的改革方案都未能真正使教育迎頭趕上。
廣設高中大學
要談教育改革，宜由具體入手，目前教育改革的訴求很多，我們先從最受爭議的廣設高中大學及落實小班小校入手。這兩項是四一○改造遊行時的兩大訴求，也都是在教改團體中較能凝聚共識的項目，但在一般民眾和教育界及官方的看法中，這兩項都被指為不可行而引起爭議。
其實，這兩項訴求的重點在於打破升學主義及集體管理主義。這兩個毒瘤雖看似分離，
實際上是互相依存的。
升學主義指的是將求學當成只是升學，一切教育資源都必須指向升學，考試繁多，學校教育變成了反覆記憶及背誦，熟悉考試技巧成為最高的目標。廣設高中大學就是為了要打開升學的窄門。有升學需求並不一定會導致升學主義，但升學管道不通則必然會造成惡性競爭，升學主義於焉抬頭。開放升學管道正可以使高中的惡性競爭減緩，使升學主義不再支配台灣的教育。
此外，台灣將列為已開發國家，而社會現代化的重要指標之一為階級流動率，其數值愈高表示人愈有機會依靠自己努力來提高社經地位，廣設大學則可以提高階級流動率。但廣設高中大學常引起爭議的地方在於許多人認為升學主義是因為社會以文憑用人及家長的升學觀念所致。
但是「要升學沒錯，不讓人家升學，或是只為了升學而歪曲求學的目的這才是錯誤。」等到升學管道打通了，大學畢業生增加後，自然會有市場機能來調節，到時候企業必須用人唯才，文憑主義自可打破，升學主義也必將隨之消失；社會本來就是多元的，一個人的選擇不一定只有待在學校。
此外，也有人說若大量設高中大學，會造成教育資源的浪費；同時大學開放後，學生素質和教學品質也會降低；同時也有人拿高學歷高失業率的現象來說明不應廣設高中大學。這些問題，都必須從大學的定位談起。原先台灣社會經濟尚未發展，有能力升學的人少，高中大學的數量雖有限，倒也足夠。等到經濟開始起飛，中央以經濟發展仍屬勞力密集出口導向，遂設置大量高職及專科，使其與高中之學生數為七比三，以培養高效率專業人才供應企業的需要。
大學被定位為「學術研究」的機構。但是今天台灣社會已經進化到現代社會，經濟亦已高度發展，大多數人都有經濟能力進大學，此時再以大學為學術研究的機構已經不適合，更惶論以規劃的態度把眾多學子摒棄在大學之外。大學在現代社會的角色應是培養現代公民的機構，其教育目標不在做高深的學術研究亦不是職前訓練，而在提供所有的公民現代人所必備的知識，所以國家提供全體國民上的學的機會是天經地義的。
就在校學生而言，職業的選取不應在高中甚至國中時代就被強迫決定，過早的分流是不公平的，人是社會的主體，應由人去創造職業，而不是用職業來限制人的發展，更不能用菁英主義的觀點去限制升學機會，使弱勢族群的子女受到歧視。
在教育的領域裡我們應讓每一個人都得到充分的發展，等他們出了學校後才能模塑出未來的社會，至於職前訓練，政府可以另行開課，或將此責任交由企業自行擔負，不應在大學或高職實施。
此外，廣設高中大學固然會花費不少社會成本，但只要開放私人興學便可以大幅減少政府開支。廣設高中大學本來就有國家公設及私人興學兩種管道，投資在人的身上是每個社會的義務，也是不能逃避的責任。至於擔心學生素質降低，現行的大學教育所教出來的學生一般並未具備通達的現代社會知識，只是各種行業的「專」家罷了，顯然並非適合的教育方式；廣設大學後的大學教育將可望因市場之自由競爭而提升其品質，所教育出的學生水準自然較目前提升，這是顯而易見的。此外，就成年的公民而言，大學應是他們進修的場所，應是他們隨時可以回流的地方，讓國民以自己的能力多讀點書，沒什麼不好。
落實小班小校
但是廣設高中大學只是就上層之教育加以改進，只能改善較為表面的升學主義問題，至於更深沈的教育錯誤，還須靠落實小班小校來解決。
集體管理主義是台灣教育最根本的病因之，它使整個台灣教育體制成了威權體制，學校的教育自主性、教師的教學自由及學生的思想人格都受到中央權力的貶抑。其成因在於長期的戒嚴及一黨獨大，使威權觀念深入人民的心中，亦可上溯到日本殖民時期的軍國主義。其意涵為統制人的思想言行，使學生遵守一定的秩序和規範，把學生塑造成同一規格的公民，以便於統治與控制。「輔導」教官的大行其通，統一教材、統一命題、大班大校、每天必須有的升旗典禮及行政系統的官僚作風……等等，無一不是此種心態之下的產物。
此種集體管理主義不但合理化了升學主義，加重了升學主義的強度，更使教師和學生之人性化的良好互動變得不可能，教師受限於統一教材、大班大校及教育行政的官僚作風，不能充分發揮教學自主權，成了傳授知識的機器和管理學生的人員，欲對學生施以個別教導而不可得，而教師考績和聘書的核發均為黑箱作業，教學工作變得沒有樂趣，這是教師專業倫理淪喪的原因。
學生在長期的單向輸入知識、反覆記憶背誦和打壓個別差異的影響下，造成了對知識的恐懼逃避，對生命的無意義感和無力感及思辨能力和創造力的流失。較有創造力和叛逆性的學生由於不見容於此一教育環境，便走向社會的黑暗角落，形成反社會的心態。因此，中小學落實小班小校和開放教材、教師市場便是打破集體管理主義的必要措施。落實小班的目的在於減輕教師壓力，提高教學品質，使老師和學生之間相處更為融洽，更能因材施教。這項訴求已為政府接受。而小校的目標則在去除管理主義，使中小學社區化，不再由政府統一管理，將教育權力下放，由原先的「集權－管制－計畫限制」教育體制改為「自主－監督－開放競爭」，使教育徹底自由化。
但落實小校一直被視為難以達成的理想，主要的論點出在實行小校並非必要，校地取得困難、師資缺乏、政府經費不足和行政管理困難等。實行小校的必要性在前面已有詳述，不行小校不足以使集體管理主義退出校園。而校地取得困難和政府經費不足的問題，是行政者推託的說詞；今天把大校的校地分割，和民間交換更多分散的小塊土地，用以興建中小學並非十分困難，學生活動空間不一定要各校都具備，可以數個學校共用一個社區運動中心，利用交通車不停地往返同時配合中小學社區化，解決行政管理困難的問題；教育權力下放後，學校由社區及家長共同監督，亦能受市場機能的自然調節，國家只須在大方向上引領，不必事必躬親，同時亦培養人民參與公共事務的興趣。
此外，亦可利用社區中心及中小學的場地設置二年制的社區大學，供所有成人參加，擴展終身教育，更可廣設社區圖書館，提升社會文化品質。而師資不足根本是因為教師市場的封閉，只要開放教師市場，問題自然解決。目前大學教授一職難求，這許多的人力若可投入中小學之教師市場，教師不足的問題便不存在。
教育現代化和教育基本法
前面我們已談了許多教育改革的方案，但教育改造並不只是制度的變更而已，它包含了
更核心的訴求。即是意識型態的改造，教育哲學的重新認定及觀念的進化。前面已提過台灣的教育已落後社會發展一大截，在前述的教改具體訴求中，其實也包含了一種教育精神的推廣，這個精神上的變革，四一○教育改造團體稱之為「教育現代化」。教育現代化的精神是：
一、尊重個人的自主與創造，強調個體發展。重視各族群與弱勢階級的主體性教育。並由此發展多文化教育政策。
二、教育的主要課題不在把人分類，把人分等，把人分級。正好相反，它的目標是健全教育環境，提供教育資源，盡量讓每個人都能透過其自由選擇，求取最大的內在發展。較進步的現代國家，皆鼓勵其多數公民盡量去接受完整的現代教育（大學教育），而不是反過來再加以限制。因此，現代化的教育應是因材施教的，特別注重人的個別差異和自主性。它應該是人本的，教育不是人力規劃，是要讓人回歸本我，回到人的本來面目：辨認整體的自然能力、去體驗世界的生命之勇氣以及無偏無執的好奇心和寬容。教育培養的是解決問題的能力和啟發創造力，陶冶人的性情，傳承前人的經驗只不過是為了達成目的的手法之一罷了，知識的學習並非最重要的。這裡說它不是最重要的只是一種比較之後的結果，它確實是不可或缺的，但不能排在啟發人的本質之前。
我們認為，人天生所有的自然能力和進入社會所必備的文明能力（註一）對每一個人都是絕對必要的。然而，現在的教育制度都沒有真正體驗到人的學習過程，過早的將兒童的自然能力壓抑，而在他尚未準備好的時候就強迫他接受文明能力的訓練。甚至要求所有的孩子都必須用統一的教本，考同樣的題目，這是違反人類學習的進程的。
盧梭有言：「大自然是人類最好的導師。」把學生的視野限制在課本上是最愚昧的作法，不幸的是目前的教育幾乎正是如此。此外，在現代社會中，經濟發展已達前所未有的境界，教育不應只是少數人的特權，應開放給所有的國民。如此才能提升公民的品質，使教育帶領社會進化。然而，在這種公平開放的競爭環境下，弱勢階級
和少數族群可能會被不人道地忽略甚至淘汰。一個多元化的現代社會中，必然有許多不同文化的族群，彼此必有不相容處，我們不能完全以弱肉強食的自然法則來看待這些競爭，更不能直接以主觀的好壞善惡擅自決定他種文化的優劣。
以尊重和寬容的態度來對待他人和其價值觀、文化背景在民主社會中是不可或缺的，本於此，我們必須發展教育的多元化以因應現代社會的多元族群，發展適於各族群並深具尊重性的多文化教育，是極為根本的事情。然而，今日民間和官方在有關教育改革的認知上有極大的落差，其不同並不單純只在表面的可行與否的問題，而是整個意識型態的差異，政府仍停留在「規劃－限制－封閉」的型態，而民間隨著現代社會的形成而發展出了以「發展－鼓勵－開放」為主軸的世界觀。這樣的差異使雙方對話缺乏交集。
而「制定教育基本法」此一訴求，其實是為了走出威權主義的陰影，也為了納入教育現代化的兩大精神，而在立法上加以體現，用以監督行政當局，指導修正各級
教育法的方向，使台灣的教育能邁向現代化。教育的重建，其實是社會重建的基礎，談教育改革，不能只侷限於教育部內談，其所牽涉的層面太廣必須將格局放大，教改會的角色正符合此一功能，雖然教改團體對其不太滿意，但教改會確實在台灣的教育改造運動中占有舉足輕重的地位，我們希望教改會能審慎考慮並勇於任事，教育部則能開拓心胸，摒棄官僚作法，接納各方意見，共同推動教育的現代化。
註一：指分析、組合各事物之組成元素之能力。
